Sara Fürstenau u. Mechtild Gomolla (Hg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden 2011. 216 S.

Weltweite Migrationsströme haben das demographische Profil der westlichen Industriestaaten tiefgreifend verändert. Die breit gefächerte Zuwanderung sprachlich und kulturell fremder Bevölkerungsgruppen stellt die traditionellen symbolischen Identitätskonstruktionen und diskursiven Kohäsionsdispositive der Nationalstaaten vor neuartige Anforderungen. Zwar sind in Deutschland, anders als in anderen Ländern, wo die postkoloniale konfliktuelle Aufladung für zusätzliche Zerreißproben sorgt - insbesondere in Frankreich, wo eigens ein Ministerium für Nationale Identität und Immigration geschaffen wurde -, die Auseinandersetzungen (noch) vergleichsweise unspektakulär. Doch stellt das Klassenzimmer, wo sich diese demographischen und kulturellen Spannungen in konzentrierter Form spiegeln, an die pädagogischen Institutionen, in deren Hand die ›Verwaltung‹ dieser gesellschaftlichen Widersprüche liegt, vor ungeahnte praktische und theoretische Herausforderungen.

"In den westdeutschen Bundesländern sind zwischen 30 % und 50 % der eingeschulten Kinder mehrsprachig, in den ostdeutschen Bundesländern etwa 10 %. [...] In vielen Großstädten ist es nicht ungewöhnlich, wenn die Mehrheit der Kinder oder Jugendlichen einer Schulklasse in der Familie eine andere Sprache gebraucht als Deutsch." (Fürstenau, 27) Die Verf. wollen einen Beitrag dazu leisten, die in der Bundesrepublik aus den Fugen geratene demographische, kulturelle und sprachliche Gesamtkonstellation durch die Aufwertung diversifizierter kommunikativer Kompetenzen und die Integration bislang marginalisierten "Humankapitals" (Fürstenau/Gomolla, 14) auf dem Wege der Sprachdidaktik zu stabilisieren.

Dass sich die Zielsetzungen der Verf. an allerlei institutionellen Hürden und etablierten Hierarchien stoßen, mag kaum verwundern, und es erstaunt ebenfalls nicht, dass dieser Umstand vielfach beklagt wird. Dass diese Hürden mit der Ethnisierung der Klassen gegensätze im Zusammenhang stehen könnten, wird dabei leider nicht in die Reflexion einbezogen. Dass dieses vertikale Verhältnis auch etwas mit konkreter materieller Ausbeutung zu tun hat, kommt erst gegen Ende und am Rande zur Sprache. So ist im Zusammenhang mit dem prekären Anstellungsverhältnis eines Romanes-Lehrers an einer Hamburger Grundschule zu erfahren: "In seinem osteuropäischen Herkunftsland hat Herr Kaminski [der Romaneslehrer, FJ] eine Ausbildung als Grundschullehrer absolviert. Trotzdem ist er in Hamburg nur als Honorarkraft angestellt, was in den Worten der Schulleiterin ›eine schreckliche Ausbeutung‹ darstellt. Die Schulleiterin bringt der Tätigkeit des Lehrers große Wertschätzung entgegen und setzt sich bei der Schulbehörde für eine Festanstellung ein." (Fürstenau, 199) Diese Protektion erscheint in der Tat beruhigend, denn in europäischen
Nachbarländern wird die Sinti/Roma-Problemkonstruktion kurzerhand mit dem Charter ausgeflogen. Wenn hier lediglich deskriptiv an der symptomatischen Oberfläche gekratzt wird, so ist diese Theorieabstinenz ihrerseits symptomatisch für die Randständigkeit der kritischen Reflexion auf die im Gesellschaftssystem verankerten tieferen Ursachen der Marginalisierung sprachlich-ethnischer Gruppen in Migrationskontexten.

Bei aller guten Absicht sind die Beiträge dennoch vom Geist des Neoliberalismus affiziert. Zwar beklagen die Hg. mit Recht, dass die ›Steine‹, die ihrer Konzeption multilingualer Sprachdidaktik in den Weg gelegt werden, Ausdruck eines allein nach "legitimen", arbeitsmarktgerechten Qualifikationskriterien definierten und auf utilitaristische Verwertbarkeit orientierten Kompetenzbegriffs ist (15). Die Verf. glauben jedoch, ihrem Anliegen zu dienen, indem sie den Spieß umdrehen und feststellen, dass das Festhalten am auf die traditionelle Konzeption der Nationalstaatlichkeit zurückgehenden Modell der Einsprachigkeit als "gesunder Normalfall" eben diesem Erziehungsziel funktionalen kommunikativen Kompetenzerwerbs abträglich ist. In Frankreich konnte bereits vor rund 15 Jahren durch Studien in schulischen Lehr- und Lernkontexten nachgewiesen werden, dass in ethnolingual heterogenen Kontexten eine angemessene Berücksichtigung der Migrantensprachen auch den Kompetenzerwerb in der Zielvarietät der Nationalsprache entscheidend begünstigt und einen Schlüssel schulischen Erfolgs (und damit der Eingliederung in den Arbeitsmarkt) bei sozial ausgegrenzten Kindern, insbesondere afrikanischer Herkunft, darstellt. Analoge Entdeckungen machen in Bezug auf die Verhältnisse in der Bundesrepublik nun auch die Autorinnen dieses Bandes. Dass die "Submersion" (im Gegensatz zum Immersionsunterricht; Niedrig, 92ff) von fremdsprachigen Migrantenkindern in monolingualen Klassenverbänden nicht etwa zur assimilatorischen ›Umvolkung‹ der betreffenden Schülerinnen und Schüler führt, sondern eben, entsprechend dem etymologischen Sinn des Wortes, zu deren Untergang, sollte ebenso wie das Fehlschlagen eines weiteren Typs von Maßnahmen zur gleichen Konsequenz führen: Die Umsetzung des Prinzips der positiven iskrimination durch sprachliche Fördermaßnahmen perpetuiert als Nebeneffekt dieser ›Sonderbehandlung‹ tendenziell auch deren soziale (negative) Diskrimination. Die sich aufdrängende politische Konsequenz zu ziehen, dass die globalisierten Migrationsflüsse sich als willkommener Hebel für die prinzipielle Infragestellung des überkommenen nationalstaatlichen Modells eignen, dazu sind Verf. sichtlich nicht bereit. Vielmehr scheinen sie der Devise zu folgen, dass sich in der Sprachdidaktik alles ändern muss, damit in der Gesellschaftspolitik alles so bleiben kann wie gehabt. So ist zugespitzt der Einwand zu erheben: Wer nicht von der Überwindung des kapitalistischen Nationalstaats reden will, der sollte auch von der unvermeidlichen Beschränktheit der sprachlich-kulturellen Integrationsspielräume diasporischer Minderheiten schweigen.
Frank Jablonka (Amiens/Beauvais)

Quelle: Das Argument, 53. Jahrgang, 2011, S. 772-773

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