Detlef Kanwischer: Spuren lesen und geographische Bildung


Didaktische Anmerkungen zu Gerhard Hard 1995: Spuren und Spurenleser. Zur Theorie und Ästhetik des Spurenlesens in der Vegetation und anderswo. Osnabrücker Studien zur Geographie, Bd. 16. Osnabrück.1


Aus Anlass des 80. Geburtstages von Gerhard Hard haben mich die Herausgeber der Geographischen Revue gebeten, mich mit dem Buch „Spuren und Spurenleser“ aus einer didaktischen Perspektive zu befassen, um die Bedeutung dieses Klassikers für die geographische Bildung zu diskutieren. Gerne bin ich dieser Anfrage nachgekommen, da ich den Ansatz des Spurenlesens während meiner Osnabrücker Studienzeit in mehreren inspirierenden Veranstaltungen bei Gerhard Hard hautnah erlebt habe und der Ansatz meine geographische Lehre an Schule und Hochschule bis heute prägt.

Das Spurenparadigma in der Praxis der geographischen Vermittlung

An dieser Stelle erfolgt zunächst die Illustration von drei Anwendungsbeispielen des Ansatzes des Spurenlesens in der geographischen Bildung, die danach besprochen werden.

Fallbeispiel 1: Zur Imagination und Realität von Grabsteinen

Das erste Fallbeispiel skizziert eine Ein-Tages-Exkursion auf dem Hasefriedhof in Osnabrück für Geographiestudierende, die von Gerhard Hard Mitte der 1990er Jahre durchgeführt wurde und an der ich teilgenommen habe. Die Zielstellung bestand darin, soweit ich das aus der Perspektive eines Teilnehmers beurteilen kann, uns einerseits in die Gesteinskunde und andererseits in die Semiotik der Gesteine einzuführen, d. h. Gesteine als Bestandteile der materiellen Welt (denotativ) und als Bestandteile einer Kultur (konnotativ) zu erkennen. Ausgangspunkt war, die Grabsteine nicht nur als physische Gegenstände zu betrachten, sondern auch als Zeichen, d.h. als kulturelle Bedeutungsträger. Ich kann natürlich nicht mehr alle Einzelheiten dieses Tages wiedergeben, aber in Erinnerung ist mir geblieben, dass z. B. Verwitterungsspuren an Grabsteinen aus Marmor einerseits auf das Ableiten von chemischen Vorgängen und Formeln hinausliefen und andererseits die Grabsteine aus Marmor mit einem Barockdichter, der über eine „marmorbusige Tyrannin“ geschrieben hat, in Verbindung gebracht wurden, was wiederum zu einer Diskussion über architektonischen Zeitgeist führte. Darüber hinaus liefen die Erläuterungen zum Gesteinskreislauf beispielsweise auf eine zeitliche Einordnung von Grabsteinen hinsichtlich Gesteinsklassen hinaus, die wiederum mit Standort- und Globalisierungstheorien sowie mit den ökonomischen Verhältnissen der „Grabsteinbesitzer“ in Verbindung gebracht wurden (vgl. hierzu auch Hard 1993). Die Exkursion lebte von der Ansprache des Exkursionsleiters im Gelände, aber diese Ansprache war nicht gekennzeichnet durch das Verstecken von Wissen, das die Teilnehmer im Gelände suchen mussten, indem sie Fragen beantworteten (Osterhasenpädagogik), sondern die Fragen wurden durch den Exkursionsleiter durch das Hinterfragen des Vorgefundenen in Gang gesetzt und mit den Erfahrungen und Wahrnehmungen der TeilnehmerInnen verknüpft.

Fallbeispiel 2: „Konversion als städteplanerische Chance?“ – Auf Spurensuche in Landau

Das zweite Fallbeispiel skizziert eine Ein-Tages-Exkursion für Lehramtsstudierende Geographie, ie ich mehrmals an der Universität Landau durchgeführt habe. Zielsetzung der Veranstaltung war es, den Studierenden zu vermitteln, wie Spuren zum Thema Konversion in Landau zu erkennen, zu analysieren, zu dokumentieren und zu präsentieren sind sowie die Bedeutung von Konversionsflächen für die Stadtentwicklung zu erläutern und darüber hinaus die Exkursionsmethode „Spurensuche“ zu reflektieren. Nach einer einstündigen Einführung in das Thema „militärische Konversionsflächen“ und in die Methodik der Spurensuche, haben die Studierenden ein Untersuchungsgebiet zugewiesen bekommen, das sie vier Stunden selbstständig untersuchten. Daran anschließend haben sie eine digitale Präsentation angefertigt und die Ergebnisse im Plenum vorgestellt und diskutiert. Abschließend gab es eine Reflexion darüber, was sie wie gemacht haben. Die Arbeitsaufgaben lauteten:

  • Welche Zeichen deuten in dem von Ihnen untersuchten Gebiet darauf hin, dass es sich um ein militärisches Konversionsprojekt handelt?
  • Wie werden die von Ihnen entdeckten Konversionsobjekte in das heutige Stadtbild integriert?
  • Welche städtebauliche Funktion übernehmen die von Ihnen untersuchten Konversionsobjekte? Welche Vorteile erbringt die Konversion gegenüber einer völligen Neubebauung?


Fallbeispiel 3: Auf Spurensuche in Marburg zur Einführung in das Geographiestudium

Das dritte Fallbeispiel skizziert eine Übung im Umfang von zwei Semesterwochenstunden zur Einführung in das Studium der Geographie für Studierende aus dem ersten Semester, die ich mehrmals an der Philipps-Universität Marburg angeboten habe. Die TeilnehmerInnen haben sich zu Beginn des Semesters auf eine vierstündige „Spurensuche“ in Marburg begeben. Ihre Aufgabe war es, eine Spur zu finden, die aus ihrer Sicht interessant war, und drei Fragen bezüglich der Spur zu formulieren. Die gefundene Spur sowie die formulierten Fragen dienten als Ausgangspunkt für die Bearbeitung konkreter Fragestellungen und Hypothesen. Durch diese Form des „forschenden Lernens“ erhielten die Studierenden zu Beginn ihres Studiums die Gelegenheit, den „Schleier der Wirklichkeit“ selbstständig zu lüften. In unserem Falle stand hierbei nicht die generelle Aufarbeitung der Theoriebezüge im Mittelpunkt, sondern die praxisorientierte Einführung in die empirische Forschung, d.h. selbstständig Forschungsfragen und Hypothesen aus den Zusammenhängen und Problemstrukturen eines Sachbereichs abzuleiten, eine empirische Fingerübung durchzuführen und diese dann mit Hilfe geeigneter Methoden auszuwerten, zu interpretieren sowie inhaltlich und formal darzustellen. Die einzelnen Projektgruppen wurden von Tutoren betreut und die Ergebnisse der Arbeitsgruppen wurden im Rahmen einer öffentlichen Veranstaltung, die den Titel „Auf Spurensuche in Marburg“ hatte, in mehreren parallelen Sitzungen vorgestellt.

Die drei vorgestellten Fallbeispiele verdeutlichen unterschiedliche Formen der Anwendung des Spurenparadigmas in der Praxis der geographischen Bildung. Das Spektrum reicht hierbei von einer offenen bis zu einer thematischen Spurensuche, von einer lehrerorientierten bis zu einer lernerorientierten Spurensuche, von einem Einsatz im Rahmen von Exkursionen bis hin zu projektorientierten Veranstaltungen und von einer Anwendung als problemorientierter Unterrichtseinstieg bis hin zu einer Vertiefung eines Fachgebiets durchAnwendung, Transfer und Reflexion. Generell ist festzustellen, dass es eine Vielzahl von spurenparadigmatisch inspirierten Unterrichtsbeispielen für die geographische Bildung in Schule und Hochschule gibt (vgl. z. B. Böhm 2009, Budke/Kanwischer 2007, Deninger 1999, Drabik u.a. 1982, Hemmer/Uphues 2009, Dickel/Schneider 2013, Kruckemeyer 1993). Im Folgenden werde ich die theoretischen Grundlagen dieses Ansatzes, wie sie in dem Buch „Spuren und Spurenleser“ von Gerhard Hard dargelegt sind, vorstellen und Potentiale für die geographische Bildung diskutieren.

Spuren und Spurenleser


„Es begann damit, dass ich mich in den siebziger Jahren (…) mit K.H. Hülbusch darüber unterhielt, wie Vegetationskunde/Vegetationsgeographie ihre Gegenstände betrachten sollten
(…) und dabei ließ er die Bemerkung fallen, daß dieser Rasen da (oder auch jenes
Verkehrsbegleitgrün mitsamt dem Unkraut drin) mehr mit der Bodenrente als mit dem Boden
zu tun habe – und daß ihre Entstehungs- und Umweltbedingungen besser z. B. in
Bodenwerten und DM als in Bodenarten und pHWerten formuliert würden. Damit war,
richtig verstanden, alles gesagt“ (S.9).


Dieses Zitat aus dem Vorwort verdeutlicht eine der Kernaussagen des Buches: Spuren – in diesem Fall Rasen – sind ein Handlungsergebnis von Menschen. Gleichzeitig verweist as Zitat auf die Entstehungs- und Kontextbedingungen des Buches. Die vegetationsgeographischen Arbeiten von Gerhard Hard zum Spurenparadigma sind im Kontext der „Kasseler Schule der Landschafts- und Freiraumplanung“ entstanden, die seit den 1970er Jahren eine Theorie zur Landschafts- und Freiraumplanung entwickelt hat, in deren Mittelpunkt Gebrauchsaspekte und soziale Bedeutung stehen. Gerhard Hard hat das Spurenparadigma auf alltagsgeographische Fragestellungen, geographiedidaktische Reflexionen und auf das Fach Geographie übertragen. Insgesamt sind bis zum Erscheinen des Buches weit über zehn Aufsätze in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen zum Thema Spurenlesen erschienen, die das Fundament des Buches bilden (vgl. Hard 2003, 405ff). Aufgrund der vielschichtigen Anknüpfungspunkte des Spurenparadigmas wendet sich das Buch „an Geographen, Vegetationskundler, Ökologen, Historiker, Didaktiker (und auch andere Geo-, Sozial- und Geisteswissenschaftler) sowie Freiraum-, Stadt- und Landschaftsplaner“ (siehe Klappentext). Das Ziel des Autors ist es, das Spurenparadigma für „Mitglieder sehr unterschiedlicher Disziplinen und Professionen“ (S. 10) fruchtbar zu machen. Das Buch gliedert sich in zwei Teile. Im ersten Teil wird das Spurenparadigma am Beispiel des Anwendungsfeldes Vegetationskunde expliziert, und im zweiten Teil wird eine Theorie der Spur, des Spurenlesens und des Spurenlesers entfaltet. Hard selbst schreibt, dass „die Lektüre aber ohne weiteres gleich beim 2. Teil beginnen“ (S. 9) kann.


Der erste Teil des Buches trägt den programmatischen Titel „Zur Theorie der Vegetationskunde. Oder: Wie man heute die Vegetation studieren sollte – zumal in der Stadt“. Eingangs wird das Problem, dass Stadtvegetation „mehr mit Ökonomie und Weltmarkt zu tun (hat) als mit Ökologie und ‚natürlicher Natur‘„ (S. 12), anhand von Kornraden in der Mäusegerste und Tef in den Rauken anschaulich dargestellt. Daran anschließend wird die reale sowie die symbolische Natur diskutiert, um darauf aufbauend die Natur der Stadt als Spur des Handelns und als Bestandteil des Handelns zu thematisieren. Dann werden die ökologische und die sozialökologische Perspektive auf die Vegetation diskutiert, die in einer Logik der zweifachen Interpretation der Stadtvegetation münden: „Auch eine  Untersuchung der Stadtvegetation kann und sollte also beide Dimensionen der Interpretation enthalten: Zum einen eine im engeren Sinne ökologische Interpretation, in der versucht wird, Vorkommen und Verteilung von Arten und Pflanzengesellschaften aufgrund abiotischer und biotischer Faktoren zu erklären; zum andern eine ‚kultur- und sozialökologische‘ Interpretation, bei der das Vorkommen und die Verteilungen von Arten und Gesellschaften mit im weitesten Sinne sozialen Phänomenen, letztlich mit der sozial-ökonomischen Stadtstruktur insgesamt in Zusammenhang gebracht werden“ (S. 25).


Illustriert wird die Notwendigkeit beider Interpretationsvarianten anhand vielfältiger gut nachvollziehbarer Beispiele aus unterschiedlichen Disziplinen. Im Kern geht es in diesem Kapitel darum aufzuzeigen, dass „die Vegetationskunde als ‚reine Naturwissenschaft ‘(…) ein Hirngespinst (ist)“ (S. 32), da sich Vegetationskunde auf „physisch-materielle und auf soziale Phänomene“ (S. 32) bezieht. In diesem Sinne heißt Spurenlesen, „ein Phänomen als Spur und Indiz für ein anderes zu lesen. Im Fall des Spurenlesens in der Vegetation wird etwas Physisch-Materielles als Spur für etwas Soziales gelesen“ (S. 33).


So gerüstet geht es dann in das zweite Kapitel, in der eine „Theorie der Spur, des Spurenlesens und des Spurenlesers“ entfaltet wird. Eingangs wird ausgehend vom Bild des hermeneutischen Philosophen als eines ‚vormodernen‘ Naturforschers im 17. Jhd. verdeutlicht, dass die Denkfigur des Spurenparadigmas bezogen auf die ‚Natur‘ sehr alt ist. Mittels der abduktiven Logik des Spurenlesens in klassischen Detektivromanen werden anschließend die Parallelen wie auch die Unterschiede des alten Naturforschers und des modernen Spurenlesers verdeutlicht, um darauf aufbauend in Ginzburgs Ansatz der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung einzuführen, dessen Kern darin besteht, „daß eine komplexe Realität, die nicht direkt erfahrbar sei, aus Indizien/Spuren/Symptomen (re)konstruiert werde“ (S. 45). Nachdem die archaischen Figuren des Spurenlesens beschrieben wurden, wird das Spurenparadigma in die moderne Wissenschaft übertragen. Als Beispiele hierfür dienen die Geographie, die Soziologie und die sozialwissenschaftlich orientierte Freiraumplanung.


In einem Zwischenfazit werden dann drei epistemologische Prinzipien des Spurenlesens aufgezeigt:

  • „Erstens: ,Das Prinzip des zutageliegenden Untergrunds‘ (bedeutet) alle Stellen (‚Aufschlüsse‘) zu finden, wo der ,Untergrund‘ zwar nur punktuell, aber unmittelbar beobachtet werden kann. (…)
  • Zweitens: ‚Das Prinzip der plausiblen Konkurrenzhypothesen‘. Aus der beschriebenen sozialen Vieldeutigkeit der ‚Aufschlüsse‘ (z.B. der Beobachtungen, Spuren, Indizien in der Vegetation) folgt die Regel, sich nie mit einer ersten Deutung zufriedenzugeben, sondern in jedem Fall soviel plausible und prüfbare Alternativhypothesen zu produzieren wie irgend möglich.
  • Drittens: ‚Das Prinzip der Triangulation oder der multiplen Operationalisierung‘. Hier lautet die Frage: Wenn diese Hypothese richtig wäre, welche Indizien/Spuren müßten sich dann noch finden?“ (S. 62).

Im Kapitel Spuren als Zeichen wird unter Bezug auf Eco eine semiotische Idee der Spur entwickelt: „Folglich ist Spurenlesen eine besondere Art von Zeichenlesen (…). Zeichenlesen besteht, ganz allgemein gesagt, darin, daß bestimmte Signifikanten (materielle Bedeutungsträger) mittels eines Kodes mit bestimmten Signifikaten (Bedeutungen, geistigen Inhalten usf.) korreliert werden“ (S. 64). Hiermit erfolgt eine Spezifizierung des Begriffs Spurenlesen hin zu einem Zeichenlesen. Solches Spurenlesen bzw. Zeichenlesen umfasst drei Formen:

  • „1. Aufspüren des nicht-intendierten Sinns intendierter Botschaften; Spurensicherung als Finden von Subtexten;
  • 2. Dekonstruktion, Gegen-den-Strich-lesen (Destruktion und Neukonstruktion) offizieller Verlautbarungen; Spurensicherung als Konstruktion von Gegentexten;
  • 3. Fremdgehen (Aus-dem-Felde-gehen, Paradigmawechsel; Spurensicherung als Schreiben von Un- und Extratexten)“ (S. 66).

Im weiteren Verlauf wird das Spurenparadigma mit der Philosophie des Zeichens, der Ikonographie und Ikonologie verknüpft, um die schon bekannte Logik des Spurenlesens mit den Aspekten Deduktion, Induktion und Abduktion zu verknüpfen. Etwas überraschend wird dann eine ausgearbeitete ‚Théorie de la trace‘ von d’Haenens präsentiert. Hierbei wird die Spur „nun als Produkt der Geschichte insgesamt gesehen und nicht nur als ein Produkt einer Ur- oder einer Ursprungsgeschichte“ (S. 81). Hiermit kommt es zu einer Erweiterung „gegenüber bloß semiotischen und methodologischen Betrachtungen des Spurenlesens“ (S. 81)“. Zudem wird deutlich, dass menschliche Gruppen (Historiker, Geographen, Vegetationskundler) in bestimmten Zeiten bestimmte Spuren beachtet haben oder gerade nicht beachtet haben und „Spuren/Signifikanten von sich aus, ohne einen Spurenleser, noch gar nichts“ (S. 92) bedeuten. Illustriert wird die konkrete Anwendung der ‚Théorie de la trace‘ mittels des Fallbeispiels Mäusegerte-Rasen als historisches Zeichen, indem vielfältige Bezüge zu den bisher eingeführten theoretischen Ansätzen hergestellt werden.


Nachdem die Grundlagen des Spurenparadigmas entwickelt und mittels eines Fallbeispiels veranschaulicht wurden, erfolgen einige Klärungen und Ergänzungen zur Theorie der Spur und des Spurenlesens, in denen insbesondere darauf eingegangen wird, dass der Spurenleser eine Spurensensibilität und eine gewisse Selbstreferenz beim Spurenlesen benötigt. Die Selbstreferenz wird aus der Beobachter-Metaphorik der Systemtheorie abgeleitet: „Als Beobachter des Beobachters gewinnt der Spurenleser also immer auch Wissen über sich selbst (…) (und) nun sieht er vielleicht nicht nur, was er sieht, sondern sieht auch, daß er einiges nicht sieht, aber mit einem anderem Blick dennoch sehen könnte“ (S. 128f). Die Subjektseiten des Spurenlesens werden anschließend mit ästhetischen Dimensionen des Spurenlesens verknüpft, um aufzuzeigen, „daß beim Spurenlesen (…) immer auch eine ästhetische Erfahrung mitläuft“ (S. 147), die durch eine Warnung vor zu schönen Spuren illustriert wird.


Im abschließenden Kapitel werden Konventionen und Idiosynkrasie beim Spurenlesen thematisiert. Es ist das Anliegen des Autors „das Thema ‚Spuren und Spurenlesen‘ noch einmal auf die Ebene der Empirie und der Didaktik herabzuholen“ (S. 163). Hierbei wird mittels der Darlegung von zwei studentischen Projekten ein Plädoyer für das Zulassen von „unvorhersehbaren Outputs“ (S. 182) gehalten, um „die Verwandlung von Menschen in Trivalmaschinen, d.h. Maschinen, die durch fixe, zumindest absehbare Input-Output-Relationen charakterisiert sind“ (S. 182) entgegenzuwirken.


Resümierend ist festzuhalten, dass Gerhard Hard viele gute Argumente auf seiner Seite hat, dass das Spurenparadigma einerseits in vielen verschiedenen Disziplinen fruchtbar angewendet werden kann und andererseits „die Empirie kritisch und heuristisch begleiten kann“ (S. 117). Der besondere Wert, dem Gerhard Hard als Initiator des „Spurenparadigmas“ in der Geographie gebührt, liegt darin, dass der Ansatz eine Fülle von lohnenden Fragestellungen hervorbringen kann und eine Spannung von Wissen und Nichtwissen initiiert. Beides zusammen ist ausschlaggebend für einen erfolgreichen und sinnstiftenden Lern- wie auch Forschungsprozess. Hierbei ist jedoch zu beachten, dass neben der Beobachtung 1. Ordnung insbesondere auch die Beobachtungen 2. und 3. Ordnung fruchtbar im Lern- und Forschungsprozess angewendet werden können, da methodisch angeleitet Fragen nachgegangen werden kann, welche die vorgefundenen Spuren im Raum als Bestandteile eines Kommunikationsprozesses sichtbar machen und auf diese Weise ein Verstehen von Raumstrukturen und Raumkonstruktionen ermöglichen (vgl. hierzu beispielhaft Glasze u.a., 2005, S. 34f). Vor diesem Hintergrund eignet sich das Buch für jede geographische Lehrkraft an Hochschulen und Schulen, die mit der Durchführung von Studienprojekten und der Betreuung von Abschlussarbeiten betraut ist. Ganz nebenbei erfährt man dann auch noch etwas über den Sinn und die Grenzen der Geographie. Insgesamt ist das Buch eine Fundgrube unterschiedlicher Ansätze und Perspektiven, die immer wieder in Beziehung gesetzt werden, aber auch zum ‚Stöbern‘ einladen. Kombiniert mit einer stilistisch brillanten Sprache und provozierenden Aussagen darf dieses Buch auch einen Platz auf dem Nachttisch haben, was ja nicht bei vielen wissenschaftlichen Büchern der Fall ist.



Die Spuren der geographiedidaktischen Spurenleser

Gerhard Hard gibt als Zielgruppe des Buches u.a. (Fach-) Didaktiker an. Seine konkreten didaktischen und pädagogischen Überlegungen beschränken sich auf die letzten drei Seiten des Buches, was nicht bedeutet, dass der Rest des Buches für (Fach)Didaktiker nicht relevant ist. Das Spurenparadigma ist eine erkenntnistheoretische Grundfigur, und die vielfältigen Beispiele können problemlos auf Unterrichtssituationen übertragen werden. Zudem gibt Gerhard Hard auch immer wieder Hinweise, welche Aspekte für (Fach-) Didaktiker von besonderer Bedeutung sind, wie z.B. beim Spurenlesen i.e.S., bei der er glaubt, dass diese „auch in der Didaktik (…) sehr nützlich“ (S. 66) ist, oder bei den Ausführungen zur ästhetischen Dimension des Spurensuchens, bei der er konstatiert, dass auch „Didaktiker um das Thema nicht mehr herum (kommen) und sich dem Problem stellen (müssen)“ (S. 157). Außerdem hat er sich in mehreren Aufsätzen mit dem Verhältnis von Spurensuche und (Fach)Didaktik auseinandergesetzt (vgl. Hard 2003, 405ff). Zudem war er der Betreuer der Dissertation „Geographie ohne Geographen. Laienwissenschaftliche Erkundungen, Interpretationen und Analysen der räumlichen Umwelt in Jugendarbeit, Erwachsenenwelt und Tourismus“ von Wolfgang Isenberg (1987).


Isenberg (1987) identifiziert in seiner Arbeit Konzepte der Spurensicherung in der Bildungsarbeit, diskutiert Erkenntnisperspektiven und Grenzen der Spurensuche und formuliert abschließend konkrete methodische und didaktische Überlegungen zur Praxis der Spurensuche im Rahmen der Projektmethode. Hiermit ist auch der Ausgangspunkt der geographiedidaktischen Auseinandersetzung mit dem Spurenparadigma markiert. Wie sehr es sich lohnt, auf einen Klassiker zurückzugreifen, verdeutlicht die folgende Auflistung:

„Mögliche Erkenntnisperspektiven zeigen z. B. folgende Fragen:

  • Was ist zu sehen?
  • Wie ist die Spur entstanden?
  • Woraus besteht sie?
  • Ihre Lage, ihr Zustand?
  • Tritt die Spur noch einmal auf?
  • Wer hat Interesse an der Spur?
  • Wer ist dafür ‚zuständig’?
  • Auf welche Konflikte und konkurrierenden Ansprüche verweist die Spur?
  • Was sagt sie an übertragbaren Erkenntnissen?
  • Sind Spuren gleicher Art vorhanden?
  • Bestehen kausale Beziehungen zwischen Spuren?
  • Wie sind die Spuren verteilt?
  • Zeigen sich räumliche Differenzierungen einer Spur?
  • Was sagt die Spur über den Finder?
  • Warum fällt mir die Spur auf?
  • Woran erinnert sie mich?
  • Wer hat die Spur wo gefunden?
  • Zeigt sich ein bestimmtes Territorialverhalten der Spurensucher?
  • Werden offensichtliche Problemstereotypen deutlich?
  • Wie hoch ist die Zahl der gewonnen Daten?
  • In welcher Art und Weise erfolgt die Aufnahme?“ (Isenberg 1989, S. 41).

Mit diesem Fragenkatalog wird der unterrichtspraktischen Umsetzung der Spurensuche in Schule und Hochschule der Weg geebnet. Dennoch wurden die von Isenberg (1987) in seiner Arbeit – ausgehend vom Spurenparadigma – formulierten „Prolegomena einer ‚kritischen Alltagsgeographie‘„ vom überwiegenden Teil der damals in der geographischen Bildung tätigen Akteure nicht gehört bzw. überlesen, obwohl im Umfeld der Osnabrücker Schule des Spurenparadigmas Anfang der 1990er Jahre eine Vielzahl von diesbezüglichen didaktischen Überlegungen veröffentlicht wurden (vgl. beispielhaft „Die Geographiedidaktik neu denken“, 1991, Osnabrücker Studien zur Geographie, Bd. 11 und „Vielperspektivischer Geographieunterricht“, 1993, Osnabrücker Studien zur Geographie, Bd. 14).


Erst nach den Arbeiten von Deninger (1999) und Dickel (2006) erfolgte unter Bezug auf Hard und Isenberg eine Rezeption des Spurenparadigmas in der Geographiedidaktik. Einschränkend ist jedoch darauf hinzuweisen, dass es sich hierbei fast ausschließlich um Ansätze in der Exkursionsdidaktik handelt. Diesbezüglich bemerkenswert ist jedoch die rasante Rezeption. Dickel (2006) hat in ihrer Arbeit die Spurensuche als eines von mehreren „reisedidaktischen Leitbildern“ (vgl. ebd. S. 162f) bzw. „Richtungsweisern“ der  Exkursionsdidaktik (Dickel/Glasze 2009, S. 8) identifiziert. Auch wenn bei manchen Akteuren das Spurenparadigma nur „als Repräsentant einer konstruktiven Exkursionsdidaktik“ (Hemmer/Uphues 2006, S. 40) und nicht als erkenntnistheoretische Grundfigur der  Geographie angesehen wird, so zeigen doch die Vielzahl an Veröffentlichungen zur Theorie und Praxis von Exkursionen, die sich auf das Spurenparadigma beziehen, dass die Spurensuche, neben der Überblicks- und der Arbeitsexkursion, mittlerweile zu den „drei ‚Klassikern‘ der Exkursionsdidaktik“ (Dickel/Scharvogel 2013, S. 177) gehört.


Nachdem der spurenparadigmatische Exkursionsansatz in der geographischen Bildung verankert ist, steht eigentlich nichts mehr im Wege, um das Spurenparadigma als didaktisches Unterrichtsprinzip oder als erkenntnistheoretische Grundfigur für die  geographische Bildung fruchtbar zu machen. Deninger (1999) hat in ihrem Aufsatz „Spurensuche: Auf der Suche nach neuen Perspektiven in der Geographie- und Wirtschaftsdidaktik“, in dem sie das Spurenparadigma pointiert zusammenfasst, diesbezügliche  Hinweise gegeben. Sie verknüpft das Spurenparadigma mit dem Allgemeinbildungskonzept von Klafki und mit dem Lehren und Lernen in der Postmoderne und kommt zu dem Ergebnis, dass das Spurenparadigma einen großen Vorteil gegenüber anderen  Unterrichtsansätzen hat, da es die Möglichkeit bietet „Phantasie und Denkvermögen anzuregen, und zwar beides zugleich“ (ebd. S. 162f). Eine weitere Bereicherung sieht sie darin, dass eine geographische Bildung, die die Lernenden „zur subjektiven Bewältigung  ihrer Umwelt befähigen will (…)“ auch „das subjektive Interpretieren, die persönliche Hermeneutik jedes/jeder Einzelnen in den Unterricht einbinden“ (ebd. S. 146f) muss. Gerade der Aspekt der Subjektivität wird von Dickel und Schneider (2013) in hermeneutischer  Manier aufgegriffen. Sie muten „dem klassischen Spurenparadigma in der Geographie (…) einige Akzentverschiebungen“ (S. 60) zu, indem sie den eigentlichen Sinn der Spur nicht darin sehen, uns anzuregen, ihre Bedeutung zu rekonstruieren bzw. zu ermitteln,  sondern auf etwas Fragwürdiges zu stoßen, auf die eigentliche Frage jenseits der Spur. Sie argumentieren dahingehend, dass sich das Finden von Fragen erst im Forschungsvollzug einstellt. Diese prozessurale Form der Erkenntnis wird verankert im Kontext einer  dialogischen Idee von Feldforschung bzw. forschendem Lernen.


Das Primat der Frage vor dem Wissen ist dem Spurenparadigma inhärent und wird von Antje Schneider im Rahmen ihres Habilitationsvorhabens analysiert. Das Spurenparadigma hat aber noch viele weitere lohnende erkenntnistheoretische, bildungstheoretische und fachdidaktische Anknüpfungspunkte, die auch ohne weiteres an die Bildungsstandards des Fachs Geographie angeschlossen werden können. Stichworte hierzu sind narratives Lernen, verständnisintensives Lernen, selbstbestimmtes Lernen, problemorientiertes Lernen, entdeckendes Lernen, forschendes Lernen, ästhetische Erfahrung als Bildungsanlass, Selbst-, Methoden-, Handlungs-, Fach-, Kommunikations- und Reflexionskompetenz, Kreativitätsförderung, Ansätze der Situated-Cognition-Bewegung, wie z. B. Anchored Instruction, Cognitive Flexibility und Cognitive Apprenticeship, räumliches Denken und kritisches Denken. Diese keineswegs vollständige Liste an möglichen Verknüpfungen des Spurenparadigmas mit bildungstheoretischen und fachdidaktischen Ansätzen verdeutlicht, dass das Spurenparadigma ein didaktisches Instrument ist, um etablierte Weltbilder zu hinterfragen, Prozesse der Konstruktion von sozialräumlichen Wirklichkeiten zu analysieren und reflexives und kritisches Denken zu fördern. Teilweise wurde die Implementierung dieser Aspekte in die geographische Bildung schon Anfang der 1990er Jahre und von Deninger (1999) in Angriff genommen. Diese Diskussionen aufzugreifen und weiter zu entwickeln ist sicherlich ein lohnendes Unterfangen für die geographische Bildung, und die Geographie könnte, wie es Hard einmal formuliert hat, im fruchtbaren Moment ihre Potenzen ausspielen.


Anmerkungen


1 Der Band ist leider vergriffen, aber es gibt eine digitale Version unter: https://repositorium.uni-osnabrueck.de/bitstream/urn:nbn:de:gbv:700-201001304755/1/ELibD60_hard.pdf (Zugriff am 31.05.2014)


Literatur


Böhm, Marcel 2009: Dem Welterbe auf der Fährte. Eine Spurensuche in der Potsdamer Innenstadt. In: Budke, Alexandra/Maik Wienecke (Hg.): Exkursion selbst gemacht. Innovative Exkursionsmethoden für den Geographieunterricht. Potsdam. S. 19-33.

Budke, Alexandra/Detlef Kanwischer 2007: Spurensuche als Unterrichtseinstieg. Entdeckendes Lernen im Hamburger Hafen. In: Praxis Geographie, 37. Jahrgang, H. 1. S. 17-19.

Deninger, Doris 1999: Spurensuche: Auf der Suche nach neuen Perspektiven in der Geographie- und Wirtschaftsdidaktik. In: Vielhaber, Christian (Hg.): Geographiedidaktik kreuz und quer. Vom Vermittlungsinteresse bis zum Methodenstreit – Von der Spurensuche
bis zum Raumverzicht. Wien. S. 107-184.

Dickel, Mirka/Martin Scharvogel 2013: Geographische Exkursionen: Erleben als Erkenntnisquelle. In: Kanwischer, Detlef (Hg.): Geographiedidaktik. Ein Arbeitsbuch zur Gestaltung des Geographieunterrichts. Stuttgart. S. 176-185.

Dickel, Mirka/Antje Schneider 2013: Über Spuren. Geographie im Dialog. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, H. 1. S. 80-98.

Dickel, Mirka/Georg Glasze 2009: Rethinking Exkursions – Konzepte und Praktiken einer konstruktivistisch orientierten Exkursionsdidaktik. In: Dickel, Mirka/Georg Glasze (Hg.): Vielperspektivität und Teilnehmerzentrierung: Wegweiser der Exkursionsdidaktik.
Berlin, Münster. S. 3-14.

Dickel, Mirka 2006: Reisen. Zur Erkenntnistheorie, Praxis und Reflexion für die Geographiedidaktik. Berlin. Drabik, Manfred/Manfred Fenkes/Gerhard Hard 1982: Naturwerksteine als Indikatoren. Auch eine Einführung in die Gesteinskunde. In: Geographische Rundschau, Nr. 34. S. 69-75.

Glazse, Georg/Robert Pütz/Manfred Rolfes 2005: Die Verräumlichung von (Un-)Sicherheit, Kriminalität und Sicherheitspolitiken – Herausforderungen einer Kritischen Kriminalgeographie. In: Glazse, Georg/Robert Pütz/Manfred Rolfes (Hg.): Diskurs –
Stadt – Kriminalität. Bielefeld. S. 13-57.

Hard, Gerhard 2003: Dimensionen geographischen Denkens. Aufsätze zur Theorie der Geographie, Bd 2. Osnabrück.

Hard, Gerhard 1993: Zur Imagination und Realität der Gesteine nebst einigen Bemerkungenüber die wissenschaftliche Geographie als eine unbewußte Semiotik. In: Jüngst, Peter/Oskar Meder (Hg.): Zur psychosozialen Konstitution des Territoriums. Verzerrte
Wirklichkeit oder Wirklichkeit als Zerrbild. Urbs et Regio, Nr. 61. S. 105-155.

Hasse, Jürgen/Wolfgang Isenberg (Hg.) 1991: Die Geographiedidaktik neu denken. Osnabrücker Studien zur Geographie, Bd. 11. Osnabrück.

Hasse, Jürgen/Wolfgang Isenberg (Hg.) 1993: Vielperspektivischer Geographieunterricht. Osnabrücker Studien zur Geographie, Bd. 14. Osnabrück.

Hemmer, Michael/Rainer Uphues 2009: Zwischen passiver Rezeption und aktiver Konstruktion. Varianten der Standortarbeit aufgezeigt am Beispiel der Großwohnsiedlung Berlin-Marzahn. In: Dickel, Mirka/Georg Glasze (Hg.): Vielperspektivität und Teilnehmerzentrierung – Richtungsweiser der Exkursionsdidaktik. Berlin. S. 39-50.

Isenberg, Wolfgang 1987: Geographie ohne Geographen: laienwissenschaftliche Erkundungen, Interpretationen und Analysen der räumlichen Umwelt in Jugendarbeit. Osnabrücker Studien zur Geographie, Bd. 6. Osnabrück.

Isenberg, Wolfgang 1989: Spontane Länderkunde. Der Beitrag der „Geographie“ zu Inhalt und Methodik der Studienreise. In: Animation, H. 2. S. 38-42.

Kruckemeyer, Frauke 1993: Wechselbilder eines Schulhofes: Gebrauchswerte – Geldwerte – ästhetische Werte. In: Hasse, Jürgen/Wolfgang Isenberg (Hg.): Vielperspektivischer Geographieunterricht. Osnabrücker Studien zur Geographie, Bd. 14. Osnabrück. S. 27-
39.

Quelle: geographische revue, 16. Jahrgang, 2014, Heft 1, S. 79-89

 

 

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