Helbrecht-Sondermann-Debatte
neuer Kommentar

In ihrem Aufsatz "Wissenschaft, Bildung, Öffentlichkeit: Wohin gehen wir?" in der aktuellen geographischen revue (2/2009 S. 16-21) vertritt die Geographin Ilse Helbrecht von der Humboldt-Universität Berlin die Auffassung, dass die Wissenschaftsgesellschaft vor der Wissensgesellschaft zu schützen sei. Sie sieht die Gefahr, "dass die verflachten Unterhaltungsmaßstäbe der medial inszenierten Öffentlichkeit zu einem Maßstab werden auch für die Verbreitung und Diskussion von Wissen in der Universität". Ausgangspunkt ihrer Überlegungen ist die Erfahrung einer Diskussion mit Studierenden zum Thema "Was ist Bildung?" Überrascht war Helbrecht von dem Umstand, dass der Gegenstand Wissensproduktion, also die Schaffung neuen Wissens - eine nach Auffassung der Autorin originäre Aufgabe der Universität -, mit keiner Silbe thematisiert wurde, sondern Fragen der Anwend- und Verwertbarkeit aus studentischer Sicht im Vordergrund standen.
Martin Sondermann, Augen- und Ohrenzeuge und Mitdiskutant, will der Autorin in den meisten Punkten ihrer Ausführungen nicht folgen. Er zeigt auf, dass Erkenntnisgewinn (Wissensproduktion) auch abhängig ist von Diskussion und kritischer Reflexion und dass Studierende hier im "Gegenstromprinzip" eine wichtige Rolle spielen.



 


Nietzsche, Helbrecht, Sinn und Unsinn - Eine Erwiderung auf die Frage nach dem Wohin von Wissenschaft, Bildung und Öffentlichkeit


"Selig sind die Vergesslichen: denn sie werden
auch mit ihren Dummheiten fertig."
Friedrich Nietzsche (1905)

1     Einführung


Einen Artikel über Wege und Irrwege von Bildung, Wissenschaft und Öffentlichkeit zu schreiben, ist nicht leicht. Für Ilse Helbrecht schon. Diesen Eindruck erweckt jedenfalls ihr Essay zu "Wissenschaft, Bildung, Öffentlichkeit: Wohin gehen wir?" (Geographische Revue 2/2009: 16-21), in dem sie zugleich eine "Shock and Awe" (Schrecken und Ehrfurcht) Taktik verfolgt und einer fast vergessenen, aber scheinbar immerwährend schlauen Frage nachgeht: Quo vadis?
Ausgangspunkt und gedanklicher Impuls für das Helbrecht'sche Essay war ein Gespräch mit Geographie-Studierenden der Berliner Humboldt-Universität, das neben dem zuweilen etwas überbemühten hellenischen Philosophen Platon und Jacques Derridá leider auch die einzige Quelle war. In jenem erhellenden Gespräch erfuhr die Autorin, dass die "zentrale Dimension universitärer Bildung" den Berliner Studierenden leider vollkommen unbekannt ist, nämlich "die Schaffung neuen Wissens, die Wissensproduktion".
Als ob dieser Eindruck nicht falsch genug wäre, entspinnt sich hieran eine Argumentationskette, die im ersten Abschnitt endet mit der Erkenntnis, dass "Wissen (...) von den Studierenden (zumindest von dieser Gruppe, an diesem Tage, in diesem Hörsaal) als etwas gesehen [wird], das einfach da ist". Wie man aus der Frage "Was ist Bildung?" zu Erkenntnissen darüber kommt, was Studierende unter "Wissen" verstehen, ist schleierhaft. Diese begriffliche Ruppigkeit ist genau das Material, aus dem der rote Faden dieses Artikels gesponnen ist: Bei Ilse Helbrecht sind Wissenschaft und Bildung Synonyme, die weder definiert und schon gar nicht differenziert werden. Das ist schade und traurig, zumal der Artikel seinen Anfang in der Unwissenheit der Studierenden findet. Diese Unwissenheit ist jedoch angesichts der Qualität von Artikeln ihrer Hochschullehrer verzeihlich.
Der nicht vorhandenen Argumentationskette ("Was ist Bildung?" - "Das ist Wissen") folgend, resümiert die Autorin was andere über verwandte Begriffe gedacht haben und stellt fest, dass der "klassische Begriff wissenschaftlicher Erkenntnis" eng mit der "Frage nach der Entstehung des Wissens verbunden" ist und zwar sowohl bei Humboldt als auch bei Schleiermacher als auch, man ahnt es schon, bei Platon. Dass wissenschaftliche Erkenntnis mit der Entstehung von Wissen verbunden ist, das ist eine herausragende Erkenntnis, vor allem wenn es eigentlich um universitäre Bildung geht, von der sich der Artikel offensichtlich immer weiter entfernt. Nichtsdestotrotz wird auf diesen offensichtlich weichen Grund eine eigene These gebaut:
"Auf dem Weg in die Wissensgesellschaft wird Wissenschaft popularisiert - dadurch entsteht eine verschwommene öffentliche Wahrnehmung von Wissenschaft. Mediale Öffentlichkeiten stärken zudem einen Leitdiskurs der Pseudowissenschaft. Je mehr Wissenschaft also in den gesellschaftlichen Mainstream der Öffentlichkeit gerät, umso mehr lenken ihre Repräsentationen in der Öffentlichkeit ab von ihrem eigenen Auftrag. Dies kann fatale Rückwirkungen haben auf das Wissenschaftssystem selbst."
Eine Ehrfurcht gebietende These, in der der Wissenschaft Schreckliches blüht und die mit einem kurzen Dialog schließen könnte:
"Quo vadis?" (Wohin gehst du?), fragte die Helbrecht - "Venio futurum iterum crucifigi" (Ich gehe in die Zukunft, um mich kreuzigen zu lassen), antwortete die Wissenschaft.
Darf die Wissenschaft dem gesellschaftlichen Hauptstrom nicht folgen und sich öffnen, für jeden erfahr- und erlebbar werden, weil sie sonst von ihrem eigentlichen Ziel, der Wissensproduktion, abgelenkt wird? Wäre sie auf einem Nebenstrom vielleicht sicherer und könnte dort den "fatalen Rückwirkungen" entkommen? Diesen Fragen soll nun, der Argumentation Helbrechts folgend, nachgegangen werden.

2     Das mediale Dilemma und die Kreuzigung der Wissenschaft


Das zweite Kapitel beginnt dort, wo der Gang zur Kreuzigung naturgemäß erst hätte enden sollen: "Das öffentliche Ausbluten der Wissenschaft". Aber bevor es soweit ist, beginnen wir lieber bei Alpha als bei Omega, denn "in den Medien wurden neue Formate geboren, um über Wissenschaft zu berichten". Diese neuen Formate des "Edutainment" bereichern sich geradezu parisitär an der Wissenschaft, versuchen den "wachsenden Wissenschaftshunger der Bevölkerung" ein wenig zu stillen und bedienen sich, wie alle guten Mütter, dabei der "bunten, lustigen und süßen Seiten". Dabei komme, laut Helbrecht, das Unfertige, prozessual Suchende und im "schweren Kampf" zu Erringende leider zu kurz, wobei sich der Frage nicht verwehrt werden kann, wo diese drei Eigenschaften bei der Entstehung des Helbrecht'schen Essays gerade waren. Was dabei herauskommt, habe jedenfalls nichts anderes verdient als die Bezeichnung "Wissenschaftshappen" und könne konsumiert werden "wie einen Doughnut in der U-Bahn". In dieser medialen Sphäre erscheinen Professoren als "die neuen Gladiatoren" - und sind damit Platon wieder ein Stück näher.
Diese Einschätzung ist schlichtweg falsch. Sie könnte daher rühren, dass bis auf "Abenteuer Forschung" ausschließlich auf Privatsender-Formate verwiesen wird und das durchaus zu würdigende Angebot der öffentlich-rechtlichen Sender, von den Dritten Programmen über EinsExtra und 3sat bis hin zu arte, vollkommen übergangen wird. Dass es in Quizsendungen nicht um das harte Suchen nach neuen Erkenntnissen geht, liegt in der Natur der Dinge. Dass "die Medien" dieses Suchen ausblenden, stimmt hingegen nicht und kann jederzeit mit Hilfe der Fernbedienung oder einer kurzen Rekapitulation des eigenen medialbasierten Wissens überprüft werden. Zwei Beispiele: Als Nicht-Biologe kann man in "den Medien" viel über Gentechnik erfahren, über Methoden, derzeit laufende Langzeitstudien und die Gefahren, die sich aus der Anwendung von noch nicht richtig erforschten Verfahren ergeben. Auch Nicht-Physiker kommen in "den Medien" auf ihre Kosten, erfahren etwas darüber, warum Einsteins Relativitätstheorie immer noch nicht bewiesen ist, wie engagierte Physiker versuchen, dies zu ändern und was für Fragen entstünden, würde die Theorie widerlegt werden.
Dass es keine "ernsthafte Vermittlung von Wissen und Erkenntnis" in den Medien gibt, stimmt also nicht. Dass "Mikrosystemtechnik leicht verdaulich, zwischen Abwasch und Wäscheaufhängen" vermittelt wird, kann hingegen stimmen. Was aber ist das Problem daran? Dass sich beispielsweise Geographen in den Medien über Gentechnik, Relativitätstheorie und Mikrosystemtechnik informieren können, etwas vom Forschungsstand erfahren und vor allem etwas vollkommen Fachfremdes verstehen, ist doch positiv. Dass man zu einem Thema nicht den gesamten Diskurs aufgezeigt bekommt, nicht genau weiß, welche Reaktionen auf Molekularebene (oder darunter) ablaufen, ist dabei überaus zweckdienlich. Man stelle sich vor, die Informationen würden nicht verdichtet, verbildlicht und mit angenehmer Stimme unterlegt. Dass es zur medialen Aufbereitung und damit auch zur Verkürzung von Wissen in Wissenschaftssendungen keine Alternative gibt, leuchtet schnell ein. - Was aber ist dann die Forderung von Ilse Helbrecht? Gar keine Medien konsumieren und sich mit Hegels Gesamtausgabe in ein Zimmer sperren und erst wieder rauskommen, wenn man das schwer verdauliche, ungekürzte, nicht bunte, nicht lustige und nicht süße Schrifttum verinnerlicht und auch wirklich verstanden hat? Und was ist mit Menschen, die nicht studiert haben? Dürfen die kein medial aufbereitetes Wissen konsumieren, weil die Gefahr besteht, dass sie nebenher abwaschen oder Wäsche aufhängen und damit die ernsthafte Wissenschaft zu Grabe tragen? Ilse Helbrechts Antwort ist eindeutig: "Wissen wird nicht über Dauerberieselung oder seichte Unterhaltung erworben". Falls doch jemand das Gefühl hat, etwas aus dem Fernsehen zu "wissen", er möge es bitte schnell vergessen, denn das ist kein wirkliches Wissen. Statt sich von der medialen Seichtigkeit verführen zu lassen, sollte man bitte lieber noch einmal über den Vorschlag mit Hegel nachdenken, oder auch Nietzsche, meinetwegen auch Platon. Ist diese bourgeoise Hybris in irgendeiner Form angebracht? Führt diese Argumentation irgendwohin und wenn ja, möchte man "wissen" wohin?
Das grundlegende Dilemma "der Medien" ist schnell erfasst: Diese sind, so Helbrecht, nicht mehr investigativ und als "Wächter und Anwalt der gesellschaftlichen Ordnung" unterwegs, sondern beschränken sich auf das mundgerechte Servieren von Informationen, die vor allem der Unterhaltung dienen. Deshalb finde der gute Recherchejournalismus "nur noch in Nischen statt", von denen eine "durchaus der Wissenschaftsjournalismus" ist. Vielleicht hätten Frankfurter Allgemeine oder Neue Zürcher Zeitung, BBC oder arte bessere Kronzeugen für den Niedergang des Journalismus abgegeben als "semi-wissenschaftliche Fernsehmagazine wie Galileo-Mystery oder schnell entwickelte Bildungsseiten in kleinstädtischen Zeitungen". Dass dort die Unterhaltung über der Investigation thront, ist nun wirklich kein neues Phänomen und keineswegs ein "Trend" hin zum "Häppchenjournalismus". Aber vielleicht ist es das Schicksal der jungen Generation, dass sie gar nicht mehr miterleben durfte, wie viel besser es früher war.

3     Ernsthaftigkeit, Komplexität und der vanuatu'sche Lösungsansatz


Was also ist die Lösung für all diese Probleme? Wie kann man die Wissenschaft vor dem Kreuz bewahren? Wohin sollten wir gehen? Laut Ilse Helbrecht bedarf es zunächst einmal "einer Ernsthaftigkeit in der Berichterstattung, die dem Wesen der Wissenssuche entspricht". Ist diese Ernsthaftigkeit gegeben, dürfen Wissenschaftsjournalisten "Verstehen, Übersetzen und Transportieren", denn das sei ihre Profession. Erst dann "erfüllt sich die virulente Forderung in der Diskussion um Wissenschaft und Gesellschaft: der Dialog auf Augenhöhe" und Wissenschaft würde endlich als das vermittelt, "was es ist: Wissen, das individuell angenommen werden kann". Anschließend könne sich auch das "autonome Individuum" um "ein fundiertes Wissen" bereichern, "das zu eigener Handlungsfähigkeit, dem Erkennen komplexer Zusammenhänge, befähigt".
In diesem Abschnitt kommt wieder der ruppig gesponnene Argumentationsfaden zum Einsatz. Der Kritik an der Berichterstattung und Wissensaufbereitung in "den Medien" folgen vage Vorschläge wie "Wissenschaftsjournalismus" aussehen sollte. Zugespitzt formuliert, ist die erste Forderung von Ilse Helbrecht, dass Nicht-Wissenschaftsjournalisten, zumal solche mit ungenügender Ernsthaftigkeit, am besten gleich die Finger von wissenschaftlichen Erkenntnissen lassen, denn das bringe niemandem etwas, zumindest niemandem, der lieber Platon als den Wissenschaftsteil in der Rheinischen Post liest. Die zweite Forderung, dass Journalisten auf Augenhöhe mit Wissenschaftlern arbeiten, erscheint absurd. Die dritte Forderung, nämlich dass über wissenschaftliche Erkenntnisse nur in einer Form berichtet werden darf, die das "autonome Individuum" zum "Erkennen komplexer Zusammenhänge" befähigt, zieht gleich zwei Fragen nach sich: Gibt es das autonome Individuen überhaupt und ist es wirklich notwendig bzw. möglich, dass jeder komplexe Zusammenhänge erkennt?
Leider kann an dieser Stelle die Frage nach der Existenz von autonomen Individuen nicht beantwortet werden, denn abgesehen von den unterschiedlichen Blickwinkeln und Diskursen in Biologie, Psychologie und Philosophie, ist diese Frage nicht einfach zu beantworten. Der Term wurde offensichtlich von Wilhelm von Humboldt übernommen, aber leider nicht hinterfragt. Was die komplexen Zusammenhänge angeht, die jeder verstehen sollte, so sei als eine erste Annäherung an diese Forderung Vanuatu angeführt, jenen Inselstaat, der die glücklichsten Menschen der Welt beherbergt, zumindest laut HPI (Happy Planet Index) und zugleich eine Analphabetenrate von 24% aufweist. Vielleicht schaut das eine oder andere vanuatu'sche Individuum abends fern oder liest den Sydney Morning Herald und erfährt dort etwas über wissenschaftliche Erkenntnisse zum Meeresanstieg und Korallenbleiche und darüber, dass beide Prozesse mit dem Klimawandel zusammenhängen. Man stelle sich weiterhin vor, dass dieses Individuum, genauso wie der informationenliefernde Journalist weder Klimaphysik noch Meeresbiologie studiert hat. Sind die Informationen umsonst, weil die komplexen Zusammenhänge in ihrer ganzen Komplexität nicht vermittelt und verstanden wurden? Nein, denn es gibt ein Leben außerhalb komplexer Zusammenhänge, hier und dort, gestern und heute. Daher gilt: "der Mensch hat einen nothwendigen Anspruch auf Erdenglück, darum ist die Bildung nothwendig, aber auch nur darum!" (Nietzsche 1919).

4     Fazit: Dreieckige Welten und Wissensbildung im Gegenstromprinzip


Um zu einem runden Schluss zu kommen, muss man manchmal anecken, so wie die Annahme, mit der Ilse Helbrecht ihr Fazit einleitet: "die Welt ist dreieckig". Um sicher zu gehen, was damit gemeint ist: "wir nehmen einmal an, drei Ecken hätte die Welt", woraus folgt: "sie sei keine Kugel". Würde, so die Annahme, dieser Zustand von Wissenschaftlern endlich erkannt werden, dann wäre es schwierig, dies zu vermitteln. Das liege an dem Dilemma mit "den Medien" und auch daran, dass die Wissenschaftler von morgen heute noch im Hörsaal sitzen und dort lieber der unterhaltsamen "Verbreitung vertrauten Wissens" frönen, als sich der Schöpfung "von neuem Wissen" zu widmen. Dieser Eindruck stimmt so nicht. Erstens muss betont werden, dass im Rahmen eines Bildungsstreiks und auf die Frage "Was ist Bildung?" wohl niemand erwarten dürfte, dass die Wissensproduktion an erster Stelle steht. Zweitens wurden die Schaffung neuen Wissens und auch der kritische Umgang mit Wissen von den Studierenden benannt, wie mir aus eigener Anwesenheit bekannt ist. Hätte die Autorin das nicht ausgeblendet, wäre der Artikel zwar um seine vermeintlich aufregende Einleitung erleichtert worden, hätte dafür aber der Wahrheit entsprochen.
Trotz diffus mäandrierender Argumentationsketten und bourgeoiser Hybris, gelingt es Ilse Helbrecht in ihrem Essay zwei ganz wesentliche Sachverhalte aufzuzeigen. Erstens: Erkenntnisgewinnung entsteht in der Diskussion, durch Reflexion und Kritik. In diesem Sinne könnten auch Professoren von Studierenden profitieren, da letztere mit Lehrinhalten und Wissen teilweise kritischer umgehen als sie selbst (zumindest kritischer als jene Professorin, in jener Lehrveranstaltung, an mehreren Tagen). Universitäre Bildung könnte also auch im Gegenstromprinzip funktionieren und so zur Wissensbildung beitragen. Zweitens erinnert Ilse Helbrecht die Leser an eine ganz wunderbare Prämisse, die gleichermaßen in Wissenschaft, Bildung und Öffentlichkeit gilt und die zweifelsfrei richtig ist: "Um Inhalte zu transportieren, muss man sie zuerst verstehen".

Literatur:
Helbrecht, Ilse 2009: Wissenschaft, Bildung, Öffentlichkeit: Wohin gehen wir? Geographische     Revue 2/2009: 16-21.
Nietzsche, Friedrich 1905: Jenseits von Gut und Böse, Siebentes Hauptstück - Unsere     Tugenden. In: Nietzsche's Werke. Leipzig: Kröner.
Nietzsche, Friedrich 1919: Unzeitgemäße Betrachtungen, Drittes Stück - Schopenhauer als     Erzieher. In: Nietzsche's Werke. Leipzig: Kröner.

Autor: Martin Sondermann

Zitierweise:
Martin Sondermann 2009: Nietzsche, Helbrecht, Sinn und Unsinn - Eine Erwiderung auf die Frage nach dem Wohin von Wissenschaft, Bildung und Öffentlichkeit. In: raumnachrichten.de http://www.raumnachrichten.de/materialien/diskussion/860-sondermann






Ja, das Verhältnis ist ein Netzwerk. Wissenschaft, Universität, Forschung und Bildung im Plural

Ich wurde eingeladen zu den Artikeln von Ilse Helbrecht und Martin Sondermann Stellung zubeziehen. Dies fällt mir leicht und ist schwer zugleich. Es ist einfach, weil ein paar persönliche Sätze schnell niedergeschrieben sind. Es ist schwierig, weil beide Beiträge auf Quellen und Diskussionen Bezug nehmen, die ich nur zum Teil kenne und in kurzer Zeit auch nicht aufarbeiten kann. Meine Stellungnahme hat nicht die Absicht, sich auf die eine oder andere Seite zu schlagen. Zumal ich in beiden Beiträgen glaube, Ärger, Sorge und Frust zu erkennen. Es liegt mir nicht daran, die Diskussion emotional anzuheizen. Sinnvoller scheint es mir, einige Punkte herauszugreifen und zu diesen persönlich Stellung zu nehmen. Ich bin kein Mensch, der der Diskussion wegen diskutiert. Ich bevorzuge die sachliche in Kürze abgehaltene Meinungsfindung. Dass dies bei den aufgeworfenen Fragen rund um Wissen, Bildung und Wissenschaft nicht möglich sein wird, ist mir klar. Mein Beitrag versteht sich nicht als Streitschrift oder als Vergleich der beiden Beträge. Er versucht im aufgespannten Diskussionsraum einen weiteren Beitrag zu liefern.

Es fällt auf, dass immer wieder von "der" Wissenschaft gesprochen wird. Geprägt von der "Multioptionsgesellschaft" von Peter Gross, habe ich gelernt, alles immer im Plural zu denken. Nichts ist mehr in Stein gemeisselt, alles zerfliesst in Möglichkeiten. "Die" Wissenschaft gibt es folgedessen nicht. Es gibt zahlreiche Disziplinen und zahlreiche Problemstellungen, die wissenschaftlich beleuchtet werden. Die Wissenschaft wird ein anderes Gesicht zeigen, je nachdem welche Systeme beleuchtet, welche Forschungsfrage untersucht, je nachdem ob ein qualitatives oder quantitatives Vorgehen gewählt wird. An jeder Universität wird Wissenschaft anders betrieben. Lehre und Forschung stehen immer in einem unterschiedlichen Verhältnis. Theorie und Praxis sind verschieden miteinander verknüpft. Universitäten und Wirtschaft sind mehr oder weniger voneinander abhängig. Die einzelnen Wissenschaftler verfolgen eigene Absichten. Dies wirkt sich darauf aus, wie und was sie erforschen und publizieren.

Es wäre vermutlich hilfreich, statt von der Wissenschaft von der Universität zu sprechen. Dann würde man gleichzeitig von Forschung und Lehre sprechen, müsste diese beiden Bereiche aber unterscheiden. Wenn man mich nach der Aufgabe der Forschung fragt, so ist die Antwort sicher in der Produktion von Wissen zu orten. Man müsste aber präziser fragen, welches Wissen warum für wen produziert wird. Wissen kann grund- und nutzlos zur Welt- und Selbsterkenntnis hergestellt werden. Wissen kann auch fabriziert werden, um Probleme zu lösen oder Geld zu verdienen. Dass die Studierenden die Produktion von Wissen nicht genannt haben, scheint mir eher zufällig denn absichtlich, zumal Bildung und nicht Wissenschaft beschrieben werden sollte. Vielleicht war die Antwort so offensichtlich, dass sie nicht genannt werden musste. Jedenfalls ist die Frage, was Wissensproduktion ist, im Plural zu beantworten. Persönlich stehe ich für ein konstruktivistisches Wissensverständnis ein. Was wir wissen, haben wir subjektiv in unserem Kopf konstruiert. Es scheint mir deshalb zulässig zu folgern, dass auch jegliche Form der Wissenschaft subjektive Elemente in sich trägt. Dabei lassen sich je nach Forschungsobjekt und -zugang unterschiedliche Grade der Subjektivität unterscheiden. Wer für sich oder andere Wissen konstruiert, der konstruiert immer auch Teile seiner Identität mit.

Wenn man mich ergänzend zur Aufgabe der Lehre fragt, so würde ich mit Bildung antworten. Was Bildung heute zu sein hat, ist so unklar wie eh und je. Bildung stand und steht immer im Spannungsfeld verschiedener Interessen. Im Vergleich zu früher haben sich die Definitionsmöglichkeiten wie im Falle von Wissen und Wissenschaft vervielfacht. Eine Grundunterscheidung lässt sich trotzdem machen. Die einen fordern in der Tendenz eine Bildung, die sich an den Interessen des Einzelnen orientiert. Die anderen fordern eine Bildung, die sich an den Interessen der Gesellschaft orientiert. Im Zuge der Ökonomisierung droht "die Gesellschaft" immer mehr durch die Wirtschaft ersetzt zu werden. Entsprechend gilt es beide Positionen zu vereinen. Bildung ist für mich der Erwerb der Fähigkeit, mit den Möglichkeiten unserer Gesellschaft selbst-, sozial- und zukunftsverantwortlich umzugehen. Es gilt Probleme zu analysieren, zu zerlegen und in Zusammenhänge zu bringen, Lösungen zu entwickeln und zu beurteilen. Die Probleme stammen aus der Welt oder aus dem Innern der Forschenden.

An einer Universität steht Bildung darüber hinaus im Auftrag, die Eigenarten des wissenschaftlichen Systems auf die Studierenden weiterzutragen. Die Studierenden sollen durch die universitäre Bildung dazu befähigt werden, am System Wissenschaft teilzunehmen. Es gilt erneut beide Perspektiven zu berücksichtigen. Studierenden sollen lernen zu forschen und zu lehren. Sie sollen wie Professoren die Möglichkeit haben, bei Beibehaltung beider Elemente, sich je nach ihren Fähigkeiten und Interessen auf das eine zu spezialisieren. Um diese Entscheidung zu treffen, ist eine Auseinandersetzung der Studierenden mit ihren eigenen Stärken und Schwächen und den Eigenschaften, die sie auszeichnen, unumgänglich. Ein Studium sollte den Studierenden Identitätsarbeit ermöglichen, unabhängig davon, ob sie sich später der Wissenschaft, der Wirtschaft, dem Staat oder den Organisationen dazwischen zuwenden wollen. Zu studieren heisst auch die Regeln der Wissensproduktion zu erlernen. Wer Wissen suchen, finden, kombinieren und vergleichen will, braucht Identität und Kreativität. Der wissenschaftliche Umgang mit Wissen verlangt darüber hinaus eine kritische Auseinandersetzung mit dem System Wissenschaft, seinen Normen, Regeln und Methoden.

Es bleibt das Verhältnis zwischen Universität und Gesellschaft und damit auch von Wissenschaft und Wissensgesellschaft zu klären. Ich habe in meinem Beitrag in der geographischen revue versucht, dieses Verhältnis als Netzwerk zu charakterisieren. Die Wissenschaft gibt es ebenso wenig wie die Universität oder die Gesellschaft. Alles ist im Plural zu denken. Und überall wird Wissen produziert, kombiniert, relativiert und kommuniziert. Eine Universität ist eingespannt in ein Netzwerk von Interessen, Ansprüchen und Erwartungen. Dass sich die Wissenschaft oder eben die Universität heute in einer Wissensgesellschaft befindet, sehe ich eher als Chance denn als Gefahr. Die Wissensgesellschaft definiere ich als Gesellschaft, in der das Immaterielle wichtiger als das Materielle wird und in der potenziell immer mehr Wissen für potenziell immer mehr Teilnehmende verfügbar ist. Der Fortschritt der Informations- und Kommunikationstechnologien wie auch die Globalisierung führen zu einer umfassenden Vernetzung aller denkbaren Wissensquellen und -produzenten. Diese greifen gegenseitig auf ihre Quellen zu. Sie kommentieren, korrigieren und verlinken sich. Es gibt keinen Anfang und kein Ende. Eben, das Verhältnis ist ein Netzwerk. Die Etiketten, die etwas als Wissen oder Wissenschaft kennzeichnen, verblassen. Ich halte die Wirtschaft nicht für weniger legitimiert Wissen zu produzieren als die Universitäten oder der einzelne Wissensarbeiter. Ich würde auch in Frage stellen, ob Wissen immer ein Prozess und eine Zusammenarbeit sein muss. Es kann, muss aber nicht. Auch ein Einzelner kann eine gute Idee haben oder eine revolutionäre Erfindung machen.

Forschung und Lehre werden sich im Kontext einer globalen Wissensgesellschaft verändern. Ich erwarte weder eine Banalisierung der Wissenschaft beziehungsweise der Forschung noch eine Verdummung der Menschen. Ich erwarte vielmehr, dass sich die Formen möglicher Forschung und die entsprechenden Gütekriterien vervielfachen. Ich möchte nicht entscheiden, welcher Forscher wichtiger oder wissenschaftlicher ist. Derjenige, der in 3 Minuten im Fernsehen die Erkenntnisse aus 2 oder 20 Jahren Forschung publikumsgerecht zusammenfasst, diejenige, die ein Schlagwort prägt und einen Bestseller daraus macht, oder diejenigen, die für ein kleines Publikum in einer wissenschaftlichen Zeitung publizieren. Als Fussnote sei die Bemerkung erlaubt, dass alle Forschertypen in einem Wettbewerb stehen und deshalb um Aufmerksamkeit kämpfen, alle auf ihre Art. Die Vermittlung der Fähigkeit, die Vielfalt der aus dem Forschen resultierenden Quellen zu kennen, zu unterscheiden, wertzuschätzen und produktiv nutzen zu können, scheint mir ein Bildungsauftrag der Universität zu sein. Solange das Netz nicht zusammenbricht oder von mächtigen Zentren manipuliert wird, so lange wird die Vervielfachung der Möglichkeiten, Wissen zu produzieren und zu vervielfältigen, weitergehen.

Ich nehme Bezug auf
Cachelin, Joël Luc 2009. Das Verhältnis ist ein Netzwerk. geographische revue 2, 2009: 53-57
Helbrecht, Ilse 2009: Wissenschaft, Bildung, Öffentlichkeit: Wohin gehen wir?
geographische revue 2, 2009: 16 -21.
Sondermann, Martin 2010: Nietzsche, Helbrecht, Sinn und Unsinn. raumnachrichten.de

Folgende Werke haben mich geprägt
Euler, Dieter 2005: Forschendes Lernen. In Spoun, Sascha & Wunderlich, Werner, 2005: Studienziel Persönlichkeit. Stuttgart.
Feyerabend, Paul 1984: Wissenschaft als Kunst. Frankfurt/M.
Glaserfeld, Ernst von 1997: Radikaler Konstruktivismus. Frankfurt/M.
Gross, Peter 1999: Ichjagd. Frankfurt/M.
Gross, Peter 1994: Die Multioptionsgesellschaft. Frankfurt/M.
Klafki, Wolfgang 1996. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (5. Aufl.). Weinheim, Basel.
Spoun, Sascha & Wunderlich, Werner 2005: Studienziel Persönlichkeit. Stuttgart.

Autor:  Joël Luc Cachelin


Zitierweise:
Joël Luc Cachelin 2010: Ja, das Verhältnis ist ein Netzwerk. Wissenschaft, Universität, Forschung und Bildung im Plural.  In: raumnachrichten.de http://www.raumnachrichten.de/materialien/diskussion/860-sondermann

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