Jürgen Lethmate: "Alles, was auf der Erde drauf ist, ist Geographie"

Anmerkungen zu: Julian Bette: Schülervorstellungen und fachliche Vorstellungen zur "Geographie" und ihren zentralen Konzepten. Eine empirische und hermeneutische Unter-suchung. Münster 2011 (= Münsteraner Arbeiten zur Geographiedidaktik, Bd. 01). 148 S.       
Zusammenfassung: Julian Bette analysiert im Forschungsrahmen "Didaktische Rekonstruktion" die Fach- und  Schülervorstellungen zentraler Konzepte der Geographie. Die Ergebnisse sind für Geographiedidaktiker und Geographielehrer gleichermaßen von Bedeutung. Das zentrale Fachkonzept "Raum" ist in den Köpfen von Schülerinnen und Schülern (9./10. Klasse) nicht präsent. Erdkunde ist für sie das Fach der Entdeckungen, der Länder und Landschaften, der Mensch-Umwelt-Beziehung und der Globalisierung, kurz: ein "interessantes Sammelfach", das "das Grobe der Welt erforscht".

 

Gelungene geodidaktische Forschung
Die von M. Hemmer, G. Schrüfer und J.C. Schubert herausgegebene neue Schriftenreihe "Münsteraner Arbeiten zur Geographiedidaktik" hat das Ziel, herausragende studentische Abschlussarbeiten der Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Um es vorwegzunehmen: Die Arbeit von Julian Bette erfüllt diesen Anspruch voll und ganz, wenngleich aus Sicht des Rezensenten einige Ergebnisse und didaktische Schlussfolgerungen kritikwürdig sind. Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit werden pointiert formuliert, der Forschungsstand unter Berücksichtigung internationaler Literatur wird hinreichend zusammengefasst. Der Forschungsrahmen der Didaktischen Rekonstruktion wird nicht einfach nach Vorgaben der Erstautoren (Kattmann et al. 1997) reproduziert, sondern unter reflexiver Beachtung der Spezifika des eigenen Themas auf hohem Niveau entfaltet. Ebenso gilt dies für die äußerst differenzierte und reflektierte Methodendarstellung. Der Interviewleitfaden ist in Erläuterung, grafischer Übersicht und tabellarischer Verlaufsform beispielhaft. Die Fachliche Klärung begründet die Auswahl des Quellentextes aus den "Bildungsstandards im Fach Geographie..." (DGfG 2010) und deckt mit anschließender gründlicher Explikation wesentliche Inhaltsaspekte des aktuellen Geographiediskurses ab. Die Literaturbeherrschung ist durchweg souverän. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung werden als "Geordnete Aussagen" vorgestellt (Transkripte und redigierte Aussagen der Interviews in CD-Beilage). Die Differenzierungen in Aussagen zu Forschungsgegenstand, Mensch-Umwelt-System, Basisteilkonzepte, wissenschaftliche Grundperspektive, Raum und Maßstabsebenen sind nur möglich, da die Interviews mit etlichen materialbezogenen Interventionen durchgeführt wurden, so dass die Interviewpartner ihre Vorstellungen modifizieren und erweitern konnten.  In übersichtlichen Concept-Maps für jeden der 3 Interviewpartner sind deren Vorstellungen veranschaulicht und werden danach in klarer Form vergleichend und verallgemeinernd gegenübergestellt. Weitere 3 Interviews ergänzen in Kurzanalyse die Ergebnisse, die zum Schluss auf die im Kapitel Forschungsstand referierten Befunde bezogen werden. In der Didaktischen Strukturierung werden fachliche Vorstellungen und Schülervorstellungen verglichen und in sechs didaktischen Thesen auf unterrichtspraktische Empfehlungen zentriert. Ein Schlusskapitel widmet sich der kritischen Reflexion und Vorschlägen zu weitergehenden Untersuchungen.

"Brücken"-Probleme
Wenngleich die zahlreichen, brüchigen, semantisch aufgeladenen und zum Teil widersprüchlichen Schülervorstellungen nur schwer auf einen Nenner zu bringen und noch nicht "gesättigt" sind, wenngleich hier nicht alle Facetten der Arbeit gewürdigt werden können, erscheinen dem Rezensenten die folgenden Aspekte bedenkenswert. Obwohl die Explikation im Kontext der zu explizierenden Termini einer begründeten Literaturauswahl folgt (S. 51), zählt nicht gerade im naturwissenschaftlichen Anspruch des Quellentextes zur kritischen Bestandsaufnahme auch die Position einer deskriptiven Geographie? So heißt es bei Falter/Hasse (2001, 133): "Geographie hebt sich nicht nur in der Wortbildung von Geologie genauso ab wie Biographie von Biologie. Sie ist eine beschreibende Wissenschaft. Beschreibende Wissenschaften machen nicht verfügbar, sondern verstehbar..." (Hervorh. J.L.). Noch pointierter Oßenbrügge (1999, 35): "Die meisten wissenschaftlichen Geographie-Macher sind sich bewusst oder unbewusst darüber im klaren gewesen, dass der Wert der Geographie in ihrem beschreibenden Vermögen besteht, in der anschaulichen und zusammenfassenden Wiedergabe von Alltagswissen [...] Bereits Kant verwies die Geographie in den deskriptiven Vorhof der Wissenschaften, Habermas bestätigte dieses etwa 200 Jahre später, und dort ist sie noch heute überwiegend lokalisiert..." (Hervorh. J.L.).
Der Autor folgt gemäß Quellentext dem Konzept "Brückenfach", dessen Problematik zwar erkannt (S. 60), nicht aber hinreichend ausdiskutiert wird. Überraschend ist dies insofern, als Julian Bette andere Schwächen des Quellentextes sehr deutlich erkennt (vgl. S. 59) und in der Fachlichen Klärung die meisten der relevanten Arbeiten von Weichhart heranzieht. Dessen "Mythos Brückenfach" (Weichhart 2008) fehlt in der Literaturanalyse. Dieser Aspekt sollte in seiner Bedeutung nicht unterschätzt werden: Die Bildungsstandards setzen für den Geographieunterricht eine Position, die in der Fachwissenschaft entweder kaum wahrgenommen wird (vgl. Hilpert et al. 2004) oder aber hochkontrovers bleibt: "Warum sollten ein Kardiologe und ein Orthopäde gemeinsam forschen?" (Anonymus, zit. nach Weichhart 2005, 133). Von der heutigen Fachdidaktik unbeachtet, ist bereits vor 30 Jahren in einer geographiedidaktischen Dissertation ausführlich begründet worden, weshalb der Anspruch auf Sonderstellung als Brückenfach aufzugeben ist (Schrand 1978).
In historisch-geographischer Sicht erscheinen die gegenwärtigen Integrationsbemühungen von Anthropo- und Physiogeographie eher als Hoffnung, "mit einer modernisierten Fachsprache die alten Träume vom allkompetenten, generalisierenden Brückenfach doch noch zu verwirklichen" (Schulz 2008, 257). Wenn die dahinterstehenden Bemühungen nach Schulz (2008) schon seit jeher in der Fachwissenschaft als Hybris gelten, zu welchen Ergebnissen werden solche Bemühungen dann wohl in der Schulgeographie führen? Die "Brücke" wird Quelle hochproblematischer Fachdeutungen bleiben, dazu nur zwei Beispiele: (1) In einem "Portfolio - Mein Verständnis von Geographie" ist Geographie eine "ganzheitliche Wissenschaft, die physio- und humangeographische Faktoren vereinen möchte" (Anonymus o.J. a; Hervorh. J.L.). (2) Noch kritischer formuliert ein Fachdidaktiker die Synthese physisch- und humangeographischer Inhalte: "Synthese bedeutet sachadäquate Verschmelzung..." (Falk 2006, 44; Hervorh. J.L.).

 "Raumlose" Schülerinnen und Schüler
Die zentrale geographische Kategorie "Raum" ist nach allen Befunden bei Schülerinnen und Schülern (SuS) nicht präsent. Hier sieht Julian Bette eine Chance für eine Raumreflexion im Unterricht (S. 119). Andere Autoren sind konsequenter: Dürr/Hülsmann (1999) kommen vor vergleichbarem Problem zur Schlussfolgerung: Raum ist in der Gesellschaft schwer vermittelbar, Erdkunde mit "Raumverhaltenskompetenz" und "Raumverständnis" zu legitimieren, schafft nur Verständnisschwierigkeiten. Aus Sicht der Schulgeographie war und ist "Raum" keine klare Legitimationsformel (Behrmann 1997, Mittelstädt 2011). Die vier Raumkonzepte der aktuellen Diskussion werden nach Lehrerfahrungen des Rezensenten nicht einmal von Studierenden des Hauptstudiums sauber differenziert. Nur ein Belegbeispiel: "Für mich ist ein geographisch gebildeter Schüler jemand, der in der Lage ist durch den Raum zu gehen, ihn bewusst zu erfassen und dabei hinterfragt, warum es hier an dieser Stelle auf der Erde so aussieht wie es aussieht..." (Anonymus o.J. b). Ob hier, wie Julian Bette vorschlägt, Sichtweisen der Neuen Kulturgeographie (Dickel/Kanwischer 2006) weiterhelfen, darf für SuS der 9./10. Klasse bezweifelt werden - ganz abgesehen davon, dass Teilaussagen dieser Quelle (a.a.O.: 213 ff) aus naturwissenschaftlicher Sicht im Unterricht Fehlvorstellungen generieren würden.
Erdkunde bleibt nach Dürr/Hülsmann (a.a.O.: 62) die Fachdisziplin für Natur-Mensch-Komplexe, eine Schlussfolgerung, die die vorliegende Arbeit verstärkt: Das Fachkonzept "Mensch-Umwelt-System" erweist sich als anschlussfähig. Das in diesem Kontext und auch in dieser Arbeit empfohlene Syndromkonzept ist aber als didaktische Problemlösung keineswegs so geeignet wie angenommen. Insbesondere gilt dies für das Sahelsyndrom, das im Schulbereich wohl häufig Anwendung findet und auch vom Autor dieser Arbeit herangezogen und im zentralen Mechanismus "Teufelskreis" abgebildet wird (S. 121).  Die Bewertung eines Desertifikationsforschers der Geographie belegt das Problem mehr als deutlich: "Die tautologischen Teufelskreiskonstrukte der Syndromforschung bleiben einer deskriptiven Methodik verhaftet und beinhalten das Risiko von gravierenden Fehldeutungen bei der Ursachenanalyse von Umweltveränderungen..." (Krings 2002,139; Hervorh. J.L.).

Schülervorstellungen
Die Schülervorstellung, Geographie erforsche "eher natürliche Sachen" und die bekundete Nähe zur Naturwissenschaft, wenngleich nicht durchgängig, geben zu denken angesichts der massiven anthropogeographischen Überlast der Schulgeographie und einer geisteswissenschaftlich orientierten Lehrerschaft - nicht zu vergessen der universitären Geographiedidaktik! Dies gilt auch, wenn in den Schülervorstellungen der Dualismus der Geographie anklingt (S. 110 f), bedarf er doch einer fundierten naturwissenschaftlichen Grundlage. Die Vorstellung "Alles, was auf der Erde drauf ist, ist Geographie" (S. 110) scheint nicht nur für deutsche SuS zu gelten, auch englische SuS halten Geographie "as being the study of the world" (S. 7). Es scheint sich hier weniger um kultur-, curriculum- oder sprachabhängige Vorstellungen zu handeln (S. 7), vielmehr scheinen solche Äußerungen ein Grundproblem des Faches zu charakterisieren (vgl. Hard 1982/2003). Insofern sind Schülervorstellungen über Geographie als "fast alles" und als "Sammelfach", das die "komplette Erde bzw. Welt erforscht" (S. 111, 112), nicht überraschend.
Zudem wird Erdkunde assoziiert mit Entdeckungsreisen, Länderkunde und Landschaftsforschung, mit  Mensch-Umwelt-Forschung und mit Globalisierung. Während Biologen "viel genauer untersuchen", forschen Geographen "nicht in jedem Detail" (S. 91), nach anderer Schüleraussage erforschen sie das "Grobe der Welt bzw. der Länder", was aber nicht "undetailliert" heißen muss (?) (S. 109). Selbst wenn die Schülervorstellungen zum Anspruchsniveau des Faches aufgrund der geringen Probandenzahl nicht, wie Julian Bette kritisch einräumt (S. 125), als "theoretisch gesättigte Denkfiguren" gelten können, markieren sie doch eine massive Diskrepanz zur Auffassung der SuS, Geographie sei (auch) eine Naturwissenschaft. Das von den Interviewpartnern wiederholt geäußerte "fächerübergreifende Arbeiten" scheint dagegen Ausdruck davon zu sein, dass Geographie im Kontext von Wissenschaften von SuS nicht eindeutig zuzuordnen ist. Jedenfalls wäre Julian Bettes Schlussfolgerung bzw. seine 1. Didaktische These, "Geographie als Wissenschaft" explizit zu unterrichten, eine vorrangige Maßnahme. Auch die in manchen Schüleräußerungen enthaltenen inhaltlichen und methodischen Holismen, die der Autor sowohl in den Fach- wie auch Schülervorstellungen erkennt (S. 73, 83, 91, 99, 115), begründen die Notwendigkeit dieser These.
Pointiert auch die Schülervorstellung, Geographie bedeute methodisch vornehmlich "Karten". Wenn wissenschaftliches Denken methodisches Denken ist, hat der Geographieunterricht hier mit einem weit differenzierteren Methodenangebot gegenzusteuern als in Schulbüchern die Regel ist. Dass geographisches Denken, wie Julian Bette vorschlägt (S. 120), mit der GIS- bzw. Layertechnik zu fördern ist, mag so sein. Wenn SuS mit Geographie aber auch "Landschaft" assoziieren, könnten sich schulgemäße Methoden der Landschaftsanalyse ebenso anbieten, zumal damit eine Operationalisierung des Landschaftsbegriffs wie auch naturwissenschaftliches Arbeiten gefördert wird. Zu Recht fordert der Autor in These 5: "Mit dem Begriff "Landschaft" muss im Unterricht gearbeitet werden" (S. 122), wohlgemerkt "gearbeitet".

Ergebnis des Unterrichts
Als Fazit bleibt: Die Arbeit von Julian Bette ist eine sehr gelungene, beispielhafte Anwendung des Forschungsrahmens "Didaktische Rekonstruktion" und in ihrer Themenstellung wie auch ihren Ergebnissen von so hohem geographiedidaktischen Wert, dass sie für jeden Lehramtskandidaten der Geographie Pflichtlektüre sein sollte. Die Arbeit schärft im Detail aber auch den Blick für Schwachstellen der (Schul-)Geographie und der Geographiedidaktik, die fortbestehen resp. ungelöst sind. So mögen Ergebnisse und Kritikpunkte aufzeigen, welchen Anspruch Geographieunterricht einzufordern hat, will er dem aktuellen fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Diskurs inhaltlich und vor allem methodisch gerecht werden. Nur wenn dieser Anspruch umgesetzt ist, werden SuS vielleicht in ihrer Beurteilung anders formulieren als "Erdkunde - ein Sammelfach, kratzt manche Sachen nur an, nicht detailliert, erforscht das Grobe der Welt, ist interessant", kurz gesagt: Geographie ist alles, zwar interessant, aber oberflächlich. Die Schülervorstellungen, so stellt der Autor fest,  "entstammen zum großen Teil dem Schulkontext" (S. 108), sind also Ergebnis des Geographieunterrichts...                                                                                                      
            
Literatur
Anonymus o.J. a: Portfolio eines Lehramtsstudierenden, Master of Education.
Anonymus o.J. b: Portfolio eines Lehramtsstudierenden, Master of Education
Behrmann, Dierk 1997: Die Ausbildung von Erdkundelehrern für die Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen. In: Geographie und ihre Didaktik 25/4. S. 200-209.
DGfG - Deutsche Gesellschaft für Geographie (Hg.) 2010: Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss - mit Aufgabenbeispielen-. Berlin. 6. Aufl. 94 S.
Dickel, Mirka, Detlef Kanwischer (Hg.) 2006: TatOrte. Neue Raumkonzepte didaktisch inszeniert. Berlin. 301 S.
Dürr, Heiner, Matthias Hülsmann 1999: Basisinhalte des Erdkundeunterrichts. Analyse der Lehrpläne Erdkunde für die Sekundarstufe II in elf Bundesländern. In: Praxis Geographie  29/7-8). S. 61-62.
Falk, Gregor 2006: Synthese geographischer Ansätze. In: Hartwig Haubrich (Hg): Geographie unterrichten lernen. München. S. 44.
Falter, Reinhard, Jürgen Hasse 2001: Landschaftsfotografie und Naturhermeneutik. - Zur Ästhetik erlebter und dargestellter Natur. In: Erdkunde 55/2. S. 121-137.
Hard, Gerhard 1982/2003: Studium in einer diffusen Disziplin. In: Ders.: Dimensionen geographischen Denkens. Göttingen (= Aufsätze zur Theorie der Geographie Bd. 2). S. 173-230.
Hilpert, Markus, Jochen Kundinger, Thomas Staudinger 2004: Was ist Geographie? Eine Frage und 13 Antworten. Augsburg. 38 S.
Kattmann, Ulrich, Reinders Duit, Harald Gropengießer, Michael Komorek 1997: Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion - ein Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. In: Z. für Didaktik der Naturwissenschaften 3/3. S. 3-18.
Krings, Thomas 2002: Zur Kritik des Sahel-Syndromansatzes aus der Sicht der Politischen Ökologie. In: Geogr. Zeitschrift 99/3-4. S. 129-141.
Mittelstädt, Fritz-Gerd 2011: Der Raum als geographiedidaktisches Polylemma. In: Geographie und ihre Didaktik 39/3. S. 140-143.
Oßenbrügge,  Jürgen 1999: Total entankert, normal verstrickt. Anmerkungen zur Situation der Geographie und ihrer Reformulierung durch Benno Werlen. In Peter Meusburger (Hg.): Handlungszentrierte Sozialgeographie. Stuttgart (= Erdkundl. Wissen 130). S. 35-41.
Schrand, Hermann 1978: Geographie in Gemeinschaftskunde und Gesellschaftslehre Braunschweig (= Geographiedidaktische Forschungen Bd. 3). 115 S.
Schulz, Hans-Dietrich 2008: Klassische Geographie. Geschlossenes Paradigma oder variabler Denkstil? Berlin (= Berliner Geographische Arbeiten 111). S. 39-276.
Weichhart, Peter 2005: Auf der Suche nach der "dritten Säule". Gibt es Wege von der Rhetorik zur Pragmatik? In: Detlef Müller-Mahn, Ute Wardenga (Hg.): Möglichkeiten und Grenzen integrativer Forschungsansätze in Physischer Geographie und Humangeographie. Leipzig (= Forum ifl H. 2). S. 109-136.
Weichhart, Peter 2008: Der Mythos vom "Brückenfach". In: geographische revue 10/1. S. 59-69.


Zitierweise:
Jürgen Lethmate 2011: "Alles, was auf der Erde drauf ist, ist Geographie". In: http://www.raumnachrichten.de/rezensionen/1395-didaktik


Anschrift des Verfassers:
Prof. i.R. Dr. Jürgen Lethmate
Institut für Didaktik der Geographie
Westfälische Wilhelms-Universität
Schlossplatz 7
D-48149 Münster
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