Tilman Rhode-Jüchtern: Über Karten und Kartographie
Rezensionsaufsatz:
Egbert Daum/ Jürgen Hasse (Hg.): Subjektive Kartographie. Beispiele und sozialräumliche Praxis. Oldenburg 2011 (Wahrnehmungsgeographische Studien Band 26) 170 S.
Das Vorwort zum Sammelband „Subjektive Kartographie" „dekuvriert den Mythos der ‚objektiven' Karte und zielt generell auf eine kritische, reflexive Kartenkompetenz". Das hieße, dass „Kritik" und „Reflexivität" der Gegensatz zur Annahme einer Objektivität von Karten wäre. Ist das so?
In (fast) jedem Kartographie-Seminar, in (fast) jeder Kartographie-Übung dürfte gelehrt und verstanden werden, dass jede Karte eine Konstruktion ist, mathematisch-geometrisch oder nach jeweiligen Zwecken oder nach dem Prinzip der elegantia, je nachdem. Eine Karte ist ein Modell, vereinfacht und generalisiert, vergrößert oder verkleinert, homomorph oder erklärend, abstrakt oder fiktiv, deskriptiv oder präskriptiv, zumeist mit einem Erkenntnisgewinn, je nachdem. Selbst im Maßstab 1:1 würde immer noch fokussiert, selektiert und gestaltet, würde die Karte von Subjekten genutzt und gelesen werden, mit allen Unschärfen der Rezeption durch Apparate oder Subjekte.
Was wäre also mit einer „objektiven" Karte gemeint, als Gegensatz zu einer „subjektiven" Karte? Vielleicht wäre das Unterscheidungsmerkmal ein gewisser Grad von Standardisierung, bis hin zu amtlichen Legenden und Klassenbildungen. Damit wäre eine subjektive Karte eine Karte ohne Standardisierung von Inhalt und Form, frei in der Gestaltung und in der Rezeption: „Eigenwilligkeit, Selbstverständlichkeit und Dignität der Sichtweisen von Kindern und Jugendlichen" sollen ernst genommen, unterstützt werden „in ihren teilhabenden Weltbezügen und Weltbindungen" (Vorwort). Insofern wäre der Gegensatz zur subjektiven Karte nicht die objektive Karte; diesen Mythos dürfte heute niemand mehr vertreten. Gleichwohl ist richtig, dass es einen Mythos von Maß und Zahl gibt, im Gegensatz zu „Phantasiewelt, Vision, Wünsche, Hoffnungen, Interessen und Bedürfnissen". Richtig ist auch, dass dieser Mythos heute u.a. unter dem Namen GIS zeitgeistig kostümiert ist und einen Eigenwert zu haben scheint. (Und der Rezensent vermutet realistischerweise, dass dies eben nicht in jedem Kartographie-Seminar Erkenntnis-Standard sein dürfte; der Abbild-Mythos einer objektiven Karte und einer reflexivitätsaversen Atlaskarten-Produktion und –rezeption dürfte im modernisierten Gewand noch immer eine Rolle spielen.)
Soweit eine kritische Vorbemerkung zur Begriffslogik und zum Obertitel des Buches „Subjektive Kartographie", die ohne eine mögliche n-Plural-Endung („Kartographien") so etwas wie eine Gattung innerhalb der Kartographie suggeriert. Es geht den Herausgebern (und Autoren) aber nicht nur um eine Nische der Sicht- und Darstellungsweise von Kindern und Jugendlichen, sondern daneben um die Wirkung subjektiver Geographien beim Reisen, um die Prägung alltäglicher Lebenswelten und Sozialräume, um die soziale Produktion von Raum durch Geomedien im politischen Diskurs und schließlich um die Zurichtung von Weltbildern in Propaganda und Ideologiebildung. Dies alles ist auch subjektiv, aber das wäre – siehe oben – keine erhellende Unterscheidung und Definition.
Sehen wir auch noch von der plakativen Unterstellung ab, dass bisherige Lesarten der Karte „auf einem verdeckten Niveau" (Klappentext) und also ohne Reflexivität gelenkt worden wären, so dass auch bisherige Rezeptionsmethodiken gleich mit zu decouvrieren wären, und wenden uns den einzelnen Beiträgen zu.
Egbert Daum liefert einen Überblick über Subjektive Kartographien/ Subjektives Kartographieren (11-41). Kartographie wird als Chance für Subjektorientierung gesehen, nämlich hinsichtlich „einer stärker individualisierenden, auf sozialräumlichen ‚Alltagspraxen beruhenden Lernkultur" und Kompetenzentwicklung. Das ist eine plausible Bestimmung, indem dadurch nämlich die geeigneten Gegenstände fokussiert werden. Karikaturen können eine solche Umkrempelung etablierter Sehgewohnheiten sein; räumliche Formen werden als Gesichter, als Stiefel, als Flöße, als Münzrückseiten, als Briefmarken, als Autoaufkleber verzerrt und pointiert. Nicht nur Europa kann weltzentriert werden, auch ein Örtchen in Thüringen kann als Mittelpunkt von Deutschland und der Welt kartographiert werden. Derartige Karten werden als Konstruktion unmittelbar, also nicht nur methodologisch, erkennbar und sind damit ein überall verfügbares Medium für eine alltägliche Reflexivität. Dazu gehört zum Beispiel, nicht nur die positive Seite einer Karte, sondern auch das nicht-Dargestellte mit zu sehen (Karten sind zugleich eine „Konstitution des Vergessens", sagt dazu Michel de Certeau in seiner „Kunst des Handelns" von 1988). Das eigene Herstellen von Karten kann eine Methode der Weltaneignung und –behandlung im „eigenen Leben" sein, im lokalen Maßstab, in sozialen Netzwerken, im Erkennen von globalen Einbindungen und Ereignissen und Zukunftsvorstellungen. Geistige Landkarten werden damit nicht nur als mentale Repräsentationen behandelt, sondern als re- und dekonstruierbare Konstruktionsleistungen von Subjekten (Kindern). Diese konstruktive, reflexive Sicht ist allerdings in der Geographiedidaktik noch nicht unumstritten; Daum zitiert herbe aktuelle Texte, in denen mental maps einfach als fehlerhafte oder defizitäre
Karten denunziert werden: Die Schüler müssten sich danach „ihrer subjektiven, d.h. lückenhaften und unkorrekten Vorstellung" bewusst werden (Rinschede 2007, 82 1 ). Viel Mühe gibt sich Daum am Ende mit einer Unterscheidung von Kartieren und Kartographieren. Danach wäre Kartieren das dokumentarische Aufnehmen von Daten und Fakten der äußeren Realität, während Kartographieren das subjektiv-reflektierte Konstruieren von Vorstellungen und Konzepten wäre. Diese Unterscheidung kann man machen, wenn man Wert auf die Begriffslogik (siehe oben) und auf das subjektive Potential im Kartenmedium legt. Daum tut das mit Emphase.
Aus Westermanns Pädagogischen Beiträgen von 1957 (S.217-226) wird ein Beitrag nachgedruckt von Karl Odenbach: „Über kindliche Phantasielandkarten" (S. 43-57). Odenbach war Volksschullehrer und bis in die 1960er Jahre Volksschulpädagoge und Didaktiker an der PH Münster. Dem Grunde nach ist sein Plädoyer heute gesicherte Erkenntnis; aber es macht doch Gedanken, dass eine heute noch immer nicht unstrittige Wertschätzung (s.o.) von subjektiv konstruierten Karten schon so lange vorgedacht und bis in die 1980er Jahre wirksam war. Kann es sein, dass derartige fundamentale lernpsychologische und fachdidaktische Annahmen immer wieder neu und zeitgenössisch erfunden und bestätigt werden müssen? Kann es sein, dass wirksame Didaktiker immer wieder biologisch aus dem Blickfeld verschwinden und dabei ein bereits etabliertes Paradigma mit ihnen in der Versenkung verschwindet? (Wolfgang Klafki wäre eines der seltenen Gegenbeispiele eines potenziellen Klassikers, aber er lebt ja noch unter uns.) Für uns von besonderem – und kritischem – Interesse an diesem alten Aufsatz kann es sein, dass die Kinder nicht nur zu ihren Produktionen ermutigt werden, sondern dass der Lehrer daraus Erkenntnisse über die Kinder, über ihre Weltsicht und ihren Entwicklungsstand zieht. Zeitgemäß bedeutete dies zugleich, dass dies als Diagnosematerial genutzt wurde: „Die Leistungsstufe bei den Phantasiekarten kann ermittelt werden, indem man die beachteten gesetzmäßigen Zusammenhänge addiert und die offenbar nicht beachteten davon abzieht. Dieser Einstufung sind die Zensuren der letzten beiden Zeugnisse gegenüberzustellen … Im Gespräch mit dem Schüler wird der Lehrer auf die Nichtbeachtung von gesetzmäßigen Zusammenhängen hinweisen, er wird auf der anderen Seite die guten Einfälle loben." Aus heutiger Sicht: Kann man beides gleichzeitig haben? Die heutigen Bildungsstandards sollen erklärtermaßen Kompetenzen entwickeln, ohne sie zugleich zur Zensurengewinnung abzufragen.(Hasse (S. 61) sieht Odenbach „auf anachronistische Weise aktuell", weil auch heute humanistische Menschenbildung und tauschwertorientierte Ausbildung in Konkurrenz stehen.)
Jürgen Hasse berichtet von einer explorativen Studie an einem Studienseminar für Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen: „Karten diesseits objektivistischer Ansprüche" (S. 59-86). Neue Medien, GIS und digitale Karten werden heutzutage gehandelt wie eine neue Qualität der Welterkenntnis („2.0"), darum geht es Hasse aber nicht; es geht ihm auch nicht um die Rettung der analogen Karte in dieser Konkurrenz zwischen traditionell/veraltet und modern. Subjektive Karten betrachtet er im engeren Sinne überhaupt nicht als Karten, weil diese ihren Gegenstand an einer „'objektiv' existierenden Realität eines Raumes" orientieren, während subjektive Karten das „Erleben des Raumes" als Psychogramm widerspiegeln. Wie drücken Kinder und Jugendliche „vitale Selbst- und Weltverhältnisse in diesem Medium" aus und was bedeutet das für eine bildungstheoretische Reflexion? Das Gemeinsame mit einer traditionellen Karte wären allenfalls die Darstellungsmittel. Die Studie beobachtet in einer Doppelstunde subjektive Raumvorstellungen von 186 Schülern an zwei hessischen Gesamtschulen: „Wie erlebe ich meine Stadt?" (mental map) und „Wie wünsche ich mir meine Stadt?" (Phantasielandkarte). In der mental map werden persönliche Präferenzen und erlebte Beziehungen zu Orten und Wegen ausgedrückt. Die Phantasielandkarte öffnet die Perspektive für Wünsche, Sehnsüchte und Hoffnungen. Hasse wertet diese Karten (bzw. hybriden Zeichnungen) „berichterstattend" aus als Einblicke in subjektive Selbst- und Weltverhältnisse vor dem Hintergrund von (großenteils unbekannten) Lebenssituationen/ Erlebniswelten. (Da die Kinder fast keine Zeichentechniken, etwa in einer perspektivischen Manier oder nach einer vereinbarten Legende, mehr beherrschen und erhebliche feinmotorische Defizite haben, erübrigt sich eine Analyse nach dem Programm von Odenbach, s.o.). Die Produkte haben eine hohe Ichbezogenheit, der „'ganzen' Stadt kommt in allen Altersgruppen keine große Bedeutung zu." (67). Die Stadt der Wünsche gibt der Kompensation erlebter Defizite im eigenen Leben und vorgestellten Idealen/ Illusionen Raum; aber nicht im Sinne von konkreten Planungsansprüchen, sondern als Ausdruck der „affektiven persönlichen Situation der Verortung in sozialisationsrelevanten sozialen Milieus", in einer weitgehend repressionsfreien Schulsituation und im Gegensatz zur vorzeigbaren Leistung bei Odenbach. Tiere, Wohnen, Gemeinschaftlichkeit, intakte Natur und ökologische Stadt sind die Themenbilder, Wohnen und Konsum das dominierende Motiv. Vergleichs-Standards gibt es nicht, jede Zeichnung ist für sich auf ihre „psychologisch deutbaren Chiffren" hin zu interpretieren. Immerhin lassen sich dabei „psychoanalytische Abgründe" umschiffen, sofern die jugendlichen Assoziationen und situativen Bedeutungswelten in „pädagogischer Professionalität" diskutiert werden. „Subjektive Karten taugen nicht als Stoff für Vertretungsstunden." (85)
Mirka Dickel betrachtet die „Kartographie als Praxis der Selbstverortung auf Reisen" („Durchkreuzen und Durchqueren", 87-106). Die Darstellung für die Sache selbst nehmen, das können Kinder im Alter von sechs Jahren, das können auch erkenntnisschwache herrschende Kreise. Wer reist, kann das nicht mehr. Reisen ist „Selbstbewegung, Erfahrung der Fremde und Veränderung. (…) Reisend erschließt sich uns etwas von der Welt, das wir auf keine andere Weise erfahren." (89). Egal, ob wir zu den Dingen gehen oder ob diese auf uns zukommen, der „Fluss des Selbstverständlichen" wird durchbrochen, Reisen und Erfahrung sind eng verwandt. Die weißen Flecken existieren aber nicht mehr in der Welt, sondern im Innenleben. Das Fremde ist „ein Anderswo und ein Außerordentliches" an den „Rändern und Lücken unserer Sinnbildungen und Ordnungsmuster" (91). Reisekarten versuchen dagegen, einen Sinn und Ordnungsrahmen vorzustrukturieren. Schillers Gartenhaus in Jena wird auf einer „Frauenkarte" notiert, auf einer „Männerkarte" dagegen nicht. Vorurteile, Klischees und Stereotype können auf Karten (re)produziert werden. Karten können aber auch helfen, aus einem abstrakten Raum (space) einen Ort (place) zu machen. Aus der Karte wird im Vollzug des Reisens eine subjektive Praxis, eine Selbstorientierung. „Die Erfahrung führt zur Kartierung, die Kartierung führt zur Erfahrung." (93); Wort (Tagebuch) und Bild (Kartierung) gehen dabei Hand in Hand. Ideal wäre dabei eine leere „Karte", die als Möglichkeitsraum erfahren und notiert wird. Dickel bezieht sich auf die Phänomenologie von Bernhard Waldenfels, in dem Erfahrung als affektiv und leiblich und in Bruchlinien verstanden wird. Etwas geschieht uns, wir erfahren etwas, etwas Fremdes trifft uns (der erste Pol der Erfahrung). Dieses Geschehen wird eingeordnet, erhält Bedeutung (Zweiter Pol der Erfahrung). Dadurch entstehen Bruchlinien und Verschiebungen, Zeit und Raum bilden sich neu, das Hier und das Anderswo entstehen hier. Karten können eine Form der Antwort auf das Widerfahrene sein. – In sechs Beispielen werden Orte auf ungewöhnliche Weise aufgeschlossen. Zwei Orte werden auf schnurgerader Linie erwandert, mit völlig anderen Optiken und Eigenschaften als auf vorhandenen Verbindungen; die Bewegungen und Handlungen eines Sicherheitsdienstes werden observiert; die Geräusche eines großen Platzes werden Tag und Nacht visualisiert; die Stadt wird durch Häuser, Passagen, Durchgänge, Zwischenräume durchquert; ein ehemaliger Wall wird in seinem modernen Nachleben dokumentiert; die Kunsthalle wird aus einer erkletterten Scharfschützenposition beobachtet. Das passive Subjekt wird zum Akteur. Damit lässt sich ein neues Potenzial für Forschendes Lernen erkennen, eine selbstgefundene Fragestellung und selbstentwickelte Methoden, ergebnisoffen, sowohl in der Erfahrung als auch in der Aufzeichnung. Die geographischen Gegenstände bilden sich erst in der Beobachtung, der Eigensinn wird gefordert und gefördert, eine Forschungsfrage wird erst gefunden, es wird kommuniziert, die Bedingung der Möglichkeit von Lernen wird geöffnet. „Jeder hat seine eigene Karte von der Welt", sagt der welterfahrene Journalist Richard Kapuscinski 2; aber die gemachten Erfahrungen können kommuniziert werden, das verbindet. Das ermöglicht Bildung.
Daniela Schmeinck befasst sich mit Schulwegen als Raum für Bewegung , Interaktion und Kommunikation und als bedeutendste Raum- und Mobilitätserfahrung im Kindes- und Jugendalter: „Eigene Wege gehen – Vom Schulweg in die Welt" (107-124), früher selbst gegangen und gefahren, heute meist elterlich oder schulbusmäßig transportiert und in Plänen optimiert. 97 Kinder und Jugendliche aus 7 Klassen einer Grund-, Haupt und Werkrealschule werden anhand subjektiver Schulwegzeichnungen betrachtet. Interessant sind dabei die Unterschiede, gerade auch bei identischen Wegen. Die Kinder fertigen zu ihren Zeichnungen erläuternde Berichte an. Der Weg wird als schön empfunden, „weil ich unterwegs Nüsse aufheben kann und ich die Nüsse zu meiner Mama bringen kann." (113). Oder der Weg wird als gruselig, gefährlich oder Angst einflößend empfunden: „Mein Schulweg ist gefährlich, weil ich gefährliche Spiele spiele." (120) Die bildliche und textliche Beschäftigung kann die Wahrnehmung von Subjekten und Orten, die Mitgestaltung durch ihre Nutzer und die Kommunikation über Differenzen motivieren und somit auch politisch bilden.
Explizit politisch ist das Leitbild des „Spatial Citizenship" im Beitrag von Inga Gryl, Thomas Jekel und Robert Vogler: „Geoinformation – Macht – Schule. Spatial Citizenship und subjektive Kartographien" (125- 143). Geomedien sollen lesen gelernt werden, subjektiv, diskursiv und reflexiv. Und: Geomedien sollen zum Zwecke besserer Konkurrenzfähigkeit und Kommunikation auch subjektiv-aktiv gehandhabt werden. Zum Beispiel: Amtlich ausliegende Pläne sollen gelesen, zugleich sollen eigene alternative Ideen ebenfalls „digitalisiert", d.h. konkurrenzfähig visualisiert werden können. Der Rezipient und Produzent muss allerdings vor einer Formgebung die Themen und Perspektiven und Interpretationen selbst handhaben gelernt haben; er darf von seinem Zeichen-Instrument nicht zu viel erwarten. Er muss hinter der Sache die Repräsentation und hinter der Repräsentation die Sache entschlüsseln können. Eine allgemeine Citizenship Education kann Kommunikationsfähigkeit und ein Empowerment in Gang setzen. Ein Spatial Citizen wäre jemand, „der Geoinformation mündig konsumiert und produziert, um damit in gesellschaftlichen Diskursen zu partizipieren." (129). „Mit diesen Fähigkeiten und Fertigkeiten können Planungs-, Entscheidungs- und Deutungsprozesse als diskursiv gewürdigt werden" und wird „Macht umverteilt" – sofern, sagt der Rezensent, sofern diese Prozesse wirklich dadurch unterstützt werden, dass sie in eine räumlich-digitale Sprache versetzt werden. Raum bekommt womöglich gesellschaftliche und subjektive Bedeutungszuweisungen, die eben durch ihre Formsprache konkurrenzfähig zur instrumentellen Macht von Politik und Verwaltung sein können. Inhalt wird durch Form gestärkt. Bedeutungen sind in der physischen Welt und ihrer Wahrnehmung nicht nur enthalten, sie sind zugleich auch raumwirksam. Damit lassen sich Taktiken und Strategien des Handelns verbinden. Dies kann emanzipatorisch und reflexiv wirken. So gesehen geht es beim Konzept der Geomedienkompetenz zugleich und zuerst um eine allgemeine Sach- und Medienkompetenz. Reflexivität (hier mit explizitem Bezug auf räumliche Repräsentationen) ist das eigentlich bedeutsame Konzept, nämlich die Fähigkeit zur Metaperspektivität/ -kognition und zur Interessenvertretung. Hier liegt auch der Unterschied zwischen einer allgemeinen Kartenlesefähigkeit (Map Communication Model nach Robinson 1952 3) und einer Critical Cartography bzw. Critical GIScience (Harley 1989 4, Gryl 2010 5). Aber: dieses kritische Konzept ist natürlich sowohl an Fach- und Sachkunde gebunden wie auch an Diskurs und Macht (vgl. Foucault 1966/ 1973 6). Spatial Citizenship ist also selbst noch keine „Kommunikation, Partizipation und Kollaboration", sondern wie alle politische Bildung eine Bedingung der Möglichkeit derselben.
Hans Dietrich Schultz darf in diesem Sammelband nicht fehlen. „Suggestiv und doch wahr? Die Karte als Propagandamittel im Geographieunterricht der Weimarer Republik und des ‚Dritten Reiches'" (145-165). Politisch motivierte Karten sind nicht einfach durchsichtige Konstruktionen, sie können vielmehr undurchschaut bewusstseinsbildend und raumbedeutsam werden. Das beginnt schon bei der Entscheidung, was alles dazu gehören soll und was nicht. Wenn es gelingt, derartige Karten in Schülerhirne einzuprägen, werden sie sich verselbständigen und handlungswirksam sein. Dies zeigt Schultz an historischen Kartenbildern. Lebensraum, Kriegskarten, ethnische oder völkische Einzugsbereiche können die Überzeugung nähren, dass der „Kampf ums Dasein" der „Kampf um Raum" ist (Friedrich Ratzel 1901/ 1966 7). „Raumzwänge" klären die Kriegsschuldfrage, die Akteure haben schließlich nur ausgeführt, was naturgesetzlich notwendig war. Ein Volk braucht Raum, es muss wissen: auch für Bäume sind andere Bäume ein natürlicher Gegner. Dies gilt es besonders im Fall einer Kriegsniederlage zu verkraften. „Karten richtig lesen und das Gelände korrekt erfassen können" und die Ordnung in Europa revidieren, das ist nach dem verlorenen Ersten Weltkrieg die Aufgabe eines vermehrten Erdkundeunterrichts. „Raumsinn" führt zum „Raumwillen" und „Raumstreben" und zur „politischen Bereitschaft". Kartenbilder erscheinen als heilig, wie die Grenzen selbst es sind. Damit sie nicht als hohl entlarvt werden, ist der Kartentyp der „suggestiven
Karte" zu entwickeln (Karl Haushofer 1922 8). Gewünschtes wird herausgehoben, Unerwünschtes wird verschwiegen. „Kartenlesefähigkeit" ist für die „Wehrhaftigkeit unseres Volkes nicht minder wichtig als ein Maschinengewehr" (Walter Behrmann 1937 9). Das kleine politische Deutsche Reich wird korrigiert durch ein großes physisches Deutschland („Mitteleuropa") und durch ein riesiges Volks- und Kulturdeutschland, das „Deutschtum" . So konnten das abgetrennte Ostpreußen, Einbuchtungen und Breschen mit einer „symbolischen Kraft des Protestes" aufgeladen werden. Die deutsche Siedlungsbewegung mit erkennbarer Sauberkeit und Ordnung fügte sich nicht irgendwelchen politischen „unreifen" Grenzen, sondern drängte auf eine Revision. Die Landschaft und die Karte muss bezwungen werden, das sieht doch jedes Kind. Geopolitische Karten werden „expressionistisch", sie zielen mit dem „Wesentlichen" auf das „Hauptsächliche", sie wenden sich an Auge und Verstand, sie sehen Geopolitik als „Aktivität, Dynamik, nicht als Statik", mit Pfeilen und Kreisen für Raum, Zeit, Willens- und Stoßkraft. Karten sind eine „Deutungsmacht". „Karten informieren nicht nur, sie trennen und verbinden, schließen ein und schließen aus, achten auf dieses und ignorieren jenes, heben hervor und lassen zurücktreten, gewichten und werten also immer und lösen nicht zuletzt unterschiedliche Gefühle aus." (162). Das wäre also das Programm auch und weiterhin für den kritischen Geographieunterricht, für eine kritische Haltung gegen eine Kartengläubigkeit und gegen die Aura einer vermeintlichen Faktizität. Wie geht man aber damit um, wenn Karten bewusst und gewollt suggestiv sind, wenn alles offenbar ist und es hier gar nichts zu dekonstruieren gibt? Dann wird das Thema verschoben von der Bildungs- zur Machtfrage, oder, im Unterricht, zum selbstständigen Anwenden und Reflektieren derartiger Techniken.
Fazit: In der Kartographie kreuzen sich Aspekte der äußeren Realität mit den Arten der Beobachtung, mit Erkenntnis und Interesse, mit Rezeption und Interpretation, mit Produktion und Reflexivität. Das gilt beileibe nicht nur für Kartenbilder von Kindern und Jugendlichen, denen man punktuell Gelegenheit verschaffen kann für einfache Dokumentationen und Phantasien und die man nutzt, um in die Köpfe der Kinder zu sehen. Kartenbilder lassen Aussagen zu über die Absichten der Akteure und Gestalter, aber auch über die der Interpreten. Karten sind damit ein vorzüglicher Gegenstand für Kommunikation und Aushandelung, wo Wörter und soziale Zwänge noch diffus und vernebelt sein können. Karten sind geeignet, Lesefähigkeit zu erproben und zu üben und dies auch in Kommunikation zu überführen.
Karten sind auch von daher ein bevorzugtes Material zur Entwicklung einer geographischen Bildung im Zeitalter der Reflexivität. Hier hat die Geographie ein plausibles Feld zu bestellen. Der vorliegende Sammelband liefert dazu eine Menge kluger Versuche, Einsichten und Impulse.
Anmerkungen
1 Rinschede, G. (3.2007): Geographiedidaktik. Paderborn
2 Kapuscinski, R. (2000): Die Welt im Notizbuch. Frankfurt/Main
3 Robinson, A.H. (1952): The look of maps: An examination of cartographic design. Madison
4 Harley, J.B. (1989): Deconstructing the map. In: Cartographica 26, 2, 1-20
5 Gryl, I. (2010): Mündigkeit durch Reflexion. In: GW-Unterricht 118, 20-37
6 Foucault, M. (1966): Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften. In: Die Hauptwerke. Mit einem Nachwort von Axel Honneth und Martin Saar. Frankfurt/M (engl. 1973: The order of things: An archeology of the human sciences. New York)
7 Ratzel, F. (1901/ 1966): Der Lebensraum. Darmstadt
8 Haushofer, K. (1922): „Die suggestive Karte"? In: Die Grenzboten 81, 116-119
9 Behrmann, W. (1937): Die Kartographie als selbständige Wissenschaft. In: Mitteilungen des Reichsamtes für Landesaufnahme 13, 391-403
Zitierweise:
Tilman Rhode-Jüchtern: Über Karten und Kartographie. In: http://www.raumnachrichten.de/rezensionen/1565-tilman-rhode-juechtern-ueber-karten
Anschrift des Verfassers:
Prof. Dr. Tilman Rhode-Jüchtern
Heidbrede 30
D-33829 Borgholzhausen
Tel.: 05425-6780
Fax: 05425-933240
Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein!
zurück zu Rezensionen
zurück zu raumnachrichten.de